现代职教观指导下的教学设计之我见

提高教学质量是教育的重要目标,以现代职教观为指导,精心进行课程教学设计,是提高高职院校教学质量的一个好途径,现代职教观的核心是由“知识本位”向“能力本位”的转变,在现代职教观指导下的教学目标设计、教学过程设计、教学方法设计、教学评估设计等,对教师提出了全新的要求。     

关于我国职业教育课程改革的思考

价值取向模糊、内容不明确、课程开发方法不科学、缺乏合理的运行机制等已经成为深化职教课程改革的瓶颈.应从理论上明晰职业教育的价值取向,准确定位职教课程改革目标,把技术知识、工作过程知识作为职业教育课程的主体,并以职业工作任务为核心,按照职业能力发展规律建构职业教育课程内容,同时建立合理的课程改革运行机制,确保课程改革的质量.     

职教师范生双实践性知识建构的困境、原因及化解策略

技术实践性知识和教育实践性知识是职教教师专业素养的综合承载体。研究分析了实践性知识建构的两个基本条件——实践与反思,揭示了职教师范生双实践性知识建构遭遇的现实困境及困境出现的原因,提出了化解职教师范生双实践性知识建构困境的策略：为职技高师院校的发展予以经济和政策上的扶持,以加强完善校内和校外双实训基地建设;培育有职教师范特色的校园文化,提升职教师范生对教师职业的认同,激发双实践性知识建构的强烈动机;大力发展研究生层次的职教教师教育,构建实践导向的职教专业课程与教师教育课程体系,为职教师范生建构双实践性知识提供充裕的时间保障、课程保障以及充分的实践和反思机会。     

专业教学知识的跨组织建构：职教教师教育的价值基础及其实现

职教教师教育的价值应定位于帮助未来的教师生成个性化的、服务特定专业教学的专业教学知识。“四育融合”的理念,以及基于“四育融合”形成的课程体系,最终都应该指向这一目标。职教教师的专业教学知识,来源于专业知识、教学知识、生产知识和情境知识等不同知识的融合和生成,这些知识存在于学术机构、企业、职业院校等不同的组织中,而知识之间存在显著的组织边界。因此,专业教学知识的生成,需要跨越这些组织的边界,这是职教教师教育的本真价值和发展路径。未来应用动态和多元办学的视角系统布局职教教师教育、搭建多元化的知识边界融合载体,并注重反思性教学的实施。     

“能力本位”下的综合职业能力观

从教育政策导向中确立＂能力本位＂观作为职教课程与教学改革的指导思想,从对＂能力＂的不同认识中明确综合职业能力的培养作为改革的主体目标,从知识、能力、态度三个维度展开对综合职业能力的结构分析。     

澳大利亚职教教师知识基础评析

文章以特勒-比赛特的"教师知识基础"分类理论为分析框架,评析了澳大利亚职教教师资格要求中所体现的职教教师知识基础,最后得出如下启示:我国职教教师教育中存在忽视教师知识基础的误区;职教发展新时期必须重视构筑职教教师知识基础;以及我国职教教师资格要求中必须体现教师知识基础等。     

思想政治理论课知识目标刍议

知识是思想政治教育的本质性存在,是思想政治教育的主要目标之一。在知识、能力、素质三维目标体系中,知识目标是其它目标实现的基础。新知识观的转型对思想政治理论课的教学改革提出了新的要求,只有深入理解现代知识观视域中的课堂教学理念,从知识的本性组织教学过程,思想政治理论课程的知识目标才能得以实现。     

工作过程导向的软件技术专业课程设计与评价研究

基于“根据企业的实际需求,满足客户的切实需要”的核心,从课程的目标、课程的内容、课程的实施方法、课程的评价等几个方面,对工作过程导向的软件技术专业课程设计进行了研究,强调工作过程与知识体系的紧密联系,突破了传统的课程模式,实现了软件技术专业课程的职教特色。     

波兰尼的默会知识论对职教课程改革的若干启示

本文从确立“知识是个人的”的知识观，实现职教课程的知识观转型；明确默会知识是掌握明言知识的基础，促进两类知识相互转化；重新审视学徒制的地位和作用，大力推进实践教学模式的改革；充分发挥技术专家的作用，加大职教师资队伍建设的力度四个方面论述了课程改革。     

职教项目化课程实施中的知识分配问题及解决对策

就职教项目化课程实施中的知识分配问题的表现及产生原因进行了阐述,并提出解决问题的三个对策：进一步完善职教项目课程开发技术,科学设置课程体系和课程内容;改革现行教学管理模式,加强课程之间的知识联系和教学合作;提高项目设计水平,合理进行分配知识。     

职业知识+职业能力+职业指导--论我国职业教育三角形课程结构的建立

我国21世纪中等职业教育的进一步巩固提高和高等职业教育的蓬勃发展，迫切呼唤建立科学技术教育与人文教育相融合的有中国特色的职教课程结构。本文从《职业教育法》第四条关于“职业知识、职业技能、职业指导”是职业教育本质特征的界定出发，联系当前职业教育课程建设的实际，提出了职业教育的三角形课程结构模型，并对建立这一课程结构的现实必要性、基本内涵和设计策略进行了初步探讨。     

默会知识论视野中的职业教育课程变革

从默会知识论视角探讨职教课程变革具有重要的理论价值和实践意义。默会知识论的相关观点可以带给职教课程变革诸多有益的启示。借鉴默会知识分类的一般认识并根据职教的特点,对职业院校中的默会知识进行合理分类。要实现职教课程开发的知识观基础转型;促进职教课程实施中默会知识的转化和共享;加大有特色的职教潜在课程开发的力度;充分发挥技术专家作用,推进职教师资队伍建设的改革。     

课程改革与知识目标

知识作为学校教育的重要目的和对象,是教育变革中的关注焦点。新课程改革下的知识目标取向具有基础性、应用性、多样化、情境性、综合化等特征。新课程改革背景下知识目标的达成应紧紧围绕知识的现代特性,进行一场广泛而深刻的课程变革。     

东盟国家社会与文化课程“四维创新 一体提升”教学改革与实践

本文针对东盟国家社会与文化课程教学中存在课程内容庞杂与学生接受能力有限的框架矛盾、价值引导与知识讲授“两张皮”的教育教学融合矛盾等矛盾痛点,从内容建构、课程思政、知识讲解、评价体系四个维度提出“四维创新一体提升”的课程教学改革思路及手段,以进一步达成课程质量提升、学生志气提升、课程参与提升、课程转化提升的改革目标。     

地方高师院校师范生实践性知识养成浅探——以陕西学前师范学院中文系为例

地方高师院校以培养应用型人才为主要目标,服务地方基础教育事业。师范生的实践性知识养成决定人才培养质量。通过对师范生教育实习情况的调查发现,师范生实践性知识不够完善。本文从课程教学、课程实践和师范生实践效果几个方面对其原因进行了分析;对师范生实践性知识养成策略进行了探究。     

职教教师个体知识的建构——基于实践性知识的视角

基于实践性知识在职教教师个体知识结构中的价值,提出实践性知识既是职教教师个体知识的核心构成,也是最能体现其专业特质的重要标志,并从职业教育发展的历史脉络,揭示和阐述了职教教师个体知识建构的机制与知识表现形态,同时呈现了实践性知识在个体知识结构中由自在走向自为的历史演进过程,进一步指出知识管理有助于促进职教教师个体实践性知识的有效建构和形成,进而实现其专业化自主成长.     

论核心教育知识析取的路径

核心教育知识是滋养教师专业成长的高营养品。从教育知识群落中析取出核心教育知识,使之成为教师学习的课程与对象,是当代教师教育减耗增效、直击靶心的现实选择。核心教育知识析取的基本思路有三个,即自下而上的搜索式、自上而下的优选式与双线路同趋的对话式。核心教育知识析取的最终目标是把兼具高理论品性与高实践品性的教育知识精选出来,使之成为提升教师教育课程质量的有力依托。     

基于职教师资教育特点的《机械原理与设计》教学新模式的研究

职业技术教育以培养一专多能专业人才为目标,因此职教师资培养要契合该目标。本文从教学内容重组、实践教学改革、评价体系改革等方面进行研究,以提高职教师资本科《机械原理与设计》课程的教学质量。     

高职教育课程开发的目标取向

高等职业教育是一种具有独特目标取向的课程,本文从人格本位、隐性知识和地方主导三个方面论述了高等教育课程开发的目标取向问题,对完善理论和指导实践都有一定意义。     

知识确定性转化的辩证教学策略

个体知识不确定性和群体知识确定性需求的矛盾,要求高校教授学生确定性知识的同时还要引导学生具有思辨和认知的能力。为实现这一教学目标,从知识不确定性内容和表象的分析入手,总结出知识确定性转化过程的4个步骤,即认知方式转化、知识元件转化、逻辑推理转化和知识网络转化,并提出了高校教学的5种策略,即启发和概括、梳理和强化、讨论和辨析、验证和去伪以及协同和统一。并运用5个策略讨论缓解高校教学中需要克服的知识确定性转化中知识确定性与知识进步、知识确定性与存在差异性、学术自由与组织趋同3个方面矛盾的方法。