德国“教育学-教学论”范式与美国“教育科学-课程论”范式的比较研究

以德国为代表的"教育学—教学论"范式和以美国为代表的"教育科学—课程论"范式是教育研究领域两种重要的、不同的研究范式。德国的"教育学—教学论"范式以唯理主义哲学为理论基础,强调从整体上培养人的问题,并从整体和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题;相对而言美国的"教育科学-课程论"范式则缺乏这种整体主义的视角。究其原因,除了跟两国不同的历史文化和哲学范式有关外,还与德国"教育学—教学论"范式中一个核心概念"教化"有着密不可分的关系。由于历史的原因,这两大研究范式并存于我国目前的教育研究和实践中。澄清二者之间的具体差异以及造成差异的根源是解决困扰我国教育研究和实践的途径之一。     

“智育”概念的理论解析与实践反思

智育概念在19世纪中叶的产生是以科学的兴起为历史背景的,这标志着学校教育的重心转向科学文化知识的教学。立足21世纪的教育实际,我们可以将智育概念从横向解析为作为一种教育活动的智育、作为人的全面发展一个方面的智育、作为教育活动一个维度的智育三个方面;从纵向将其解析为常识的教育、知识的教育、智慧的教育和精神的教育四个层次。通过对智育概念进行这样纵横两个方向的解析,我们可以揭示教育实践中的智育在不同维度和层次上的不完整性,进而在此基础上对当代人类社会诸多教育问题的深层成因进行反思。     

“智育”概念的理论解析与实践反思

智育概念在19世纪中叶的产生是以科学的兴起为历史背景的,这标志着学校教育的重心转向科学文化知识的教学。立足21世纪的教育实际,我们可以将智育概念从横向解析为作为一种教育活动的智育、作为人的全面发展一个方面的智育、作为教育活动一个维度的智育三个方面;从纵向将其解析为常识的教育、知识的教育、智慧的教育和精神的教育四个层次。通过对智育概念进行这样纵横两个方向的解析,我们可以揭示教育实践中的智育在不同维度和层次上的不完整性,进而在此基础上对当代人类社会诸多教育问题的深层成因进行反思。     

论技术向度下教学论范式的“变”与“不变”

从技术与教学理论互动演变过程中,技术革命及其在教学场域中的应用,推动了教学理论形态转型。当前人工智能技术倒逼教学改革,人工智能教育的勃兴反衬教学论范式滞后,教学论面临人工智能时代理论范式的转变。但是数据算法的确定性与教学活动的不确定性之间存在矛盾,人工智能技术可计算性以及技术陷阱,决定教学论范式转变是有限度的。以“变”促“不变”,智能时代教学论必须坚守“不变”的价值立场,回归育人初心。     

基于“范式”概念的教育学理论研究

本文从"范式"概念的视角对教育学理论展开研究,通过西方教育学理论发展阶段探析,尝试从新的角度寻求我国教育学理论研究突破,遵循"变革"的客观规律,重视组合与借鉴,形成多元化教育学理论体系。     

实践教学论论纲

实践教学论是与理论教学论相对的教学理论，所谓理论教学论是指以教学理论为研究对象的教学论。其实质是一种教学理论的再研究，是一种书斋献式的研究。而实践教学论是指以教学生活本身为研究对象的教学论，其实质是一种教学研究，是一种深入“课堂田野”的实践研究。实践教学论的提出与完善动摇了传统主流的理论教学论“一枝独秀”的局面。     

论技术向度下教学论范式的"变"与"不变"

从技术与教学理论互动演变过程中,技术革命及其在教学场域中的应用,推动了教学理论形态转型.当前人工智能技术倒逼教学改革,人工智能教育的勃兴反衬教学论范式滞后,教学论面临人工智能时代理论范式的转变.但是数据算法的确定性与教学活动的不确定性之间存在矛盾,人工智能技术可计算性以及技术陷阱,决定教学论范式转变是有限度的.以"变"促"不变",智能时代教学论必须坚守"不变"的价值立场,回归育人初心.     

职业教育的通用教学论

作为一种教育类型，职业教育必须对通用的教育学理论，尤其是对职业教育教学至关重要的教学论的学习予以充分关注，这是职业教育师资专业化的关键。     

建立独立建制的科学教育学刍议——兼论科学教育学与理科学科教学论的关系

科学教育研究在我国刚刚兴起,但尚未形成一个独立建制的学科。本文从国际科学教育学的兴起及其存在的理由、科学教育学的两大传统及其影响、科学教育学与理科学科教学论之间的关系三个角度,探讨了科学教育学的学科性质、科学教育学在国内外的兴起与发展历程、科学教育学与理科学科教学论的关系、英美"经验论-课程论传统"与欧陆国家的"教育学...     

教学理论与实践关系研究20年:从定位到联盟

我国 8 0年代的教学理论界处在复苏与发展的初期 ,引进译介国外教学理论 ,探讨教学本质、教学价值、教学规律、教学内容、教学原则与方法等基本理论问题。而教学实践领域重点在进行教改实验 ,探索突破传统教学的方法与途径 ,并未真正认识到从教学理论的指导中解决实际问题。各自尚处在发展与探索阶段。90年代 ,随着教育理论的丰富 ,对教学理论脱离教学实际的问题开始反省。与此同时 ,实践工作者呼唤科学有效的理论指导、解决实际问题。在双方的共同努力下 ,教学实验蓬勃发展 ,在教改实验过程中 ,理论被检验、修正、发展 ,实践中的问题被解决 ,教学质量得以提高 ,最终促成了二者的联盟     

教学关怀论:当代教学伦理研究范式的重构

传统教学伦理研究主要呈现四种范式,即教学规范论、教学美德论、教学语境论和教学情感论,四种范式各有其自身的价值和限度。教学关怀论以“爱”和“关怀”为伦理导向,以“关怀关系”的构建为伦理基础,以“交往实践”为伦理模式,呈现出关系性、隐含性、专业性、开放性等实践品性,实现了对传统教学伦理研究范式的整合与超越,重构了当代教学伦理研究的范式。     

教学论学科建设的若干思考

教学论学科建设应在教学理性的指导下重新思考教学存在,要走出方法上唯科学和理论论证中以逻辑代替实证的误区,从教学存在、教学论研究范式、教学论接继发展、教学理论传播四个层面上关注教学论的发展,重视教学论发展的智力基础和现实基础,研究教学理论的传播。     

课程与教学的关系研究

课程论是解决“教什么”的问题,教学论是解决“怎么教”的问题,两者内涵与研究的范畴不同,又有着天然的内在联系。研究前者必然延伸到后者,分析后者必然追溯到前者。有关课程与教学领域的研究伴随人类知识体系的发展演进,在不同时期呈现不同的特色与侧重点,寻求二者的融容与整合成为当前的普遍认识。中国课程与教学论发展的特殊性与历史因素有关,现阶段课程问题的研究更为迫切。     

教学认识论与教学实践论——关于教学本质的两种不同观点

关于教学的本质,长期以来教育理论界一直存在争议。教学认识论认为,教学是一种特殊的认识过程,这一观点在特殊的历史时期发挥了积极的作用,但由于缺乏科学的立论基础,导致课堂教学存在诸多弊端。在课程改革的背景下,教学实践论得到了人们的普遍认可。教学实践论是对教学本质的再认识,该观点认为教学是学生学习知识的实践过程,强调学生实践的突出意义,有利于改革传统课堂教学的弊端,建立新的课堂教学观。     

壬戌学制与中国文学理论学科范式的现代转换

文学理论学科范式是指文学理论工作者基于文学理论学科的本质及其教学实践过程形成的一套共同信念,以及借助这一套信念规范、约束其理论思维与实践操作的模式与手段.壬戌学制创制了一套具有现代理论话语特征的文学理论话语表述方式,对文学理论课程的教学内容和教学方法进行了初步规划,为文学理论课程的讲授提供了一套规范而具可操作性的实施程序,从话语类型和教学模式两个方面实现了文学理论学科范式的现代转换.     

论当代课程论与教学论的关系

当代课程论与教学论的关系不是"谁包含谁"的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。     

建构主义学习理论与CAI英语教学

建构主义是西方教育心理学的最新学习理论，认为学习是学习者主动建构意义的过程，强调学习的主动性、社会性和情境性。该文阐述了建构主义全新的学习理论、建构主义CAI的特点，并探讨了该理论在CAI英语教学中的应用。     

从教学论到课程论：主体性教育研究主导范式的转向

近代以来,在教育理论领域,对主体性及其教育的探索几乎没有停止过。在我国,20世纪80年代以来,特别是课程改革背景下,主体性教育一度成为学者们普遍关注的焦点。但是由于研究视角、取向的局限性与研究范式的单一化和老化,使得该课题的研究尤其是应用性研究在一定程度上陷入困境。因此,当前主体性教育研究的主导范式必须得到改变。从传统的教学论范式到当代的课程论范式,是主体性教育研究转向的一条可行路径,它与目前我国乃至世界教育理论的研究趋向及教育实践发展的背景相一致。