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钟迎红 《中小学图书情报世界》2006,(8):49-50
中学语文教师如何利用丰富的图书资源来培养学生良好的阅读习惯,提升学生的阅读能力与人文素养,并借以推动整个民族的文明与进步,是值得研究的重要课题。本文着重从兴趣诱导、方向引领、方法传示等几个方面进行了阐述。 相似文献
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《华夏少年(简快作文 )》2016,(12)
聋生数学学习应掌握恰当的方法,其中数学阅读方法是数学学习的核心。数学以准确、精炼、严密的专业术语反映知识本质。引导学生对数学术语仔细推敲,深入洞察数学内涵,增强对数学知识的理解与建构。所以,教师在指导学生学习数学时应重视阅读方法的指导。 相似文献
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新《纲要》中指出:自主阅读能力是早期阅读教育的关键。那么,幼儿在进行阅读时就必须要掌握一定的方式方法,养成良好的阅读习惯,否则,就起不到积极的作用。因此,帮助幼儿形成良好的阅读习惯,这才是问题的关键。 相似文献
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阅读能力是读者认识和理解书面语言,并将语言转化为自己所理解的有意义的言语能力的过程。从目前的研究报告来看,聋生的阅读能力远远低于同龄的普通儿童,如何提高聋生阅读能力,使其更好的学习,发展,融入社会是现代特殊教育工作者亟待解决的问题。文章主要从创设阅读大环境、培养阅读兴趣、加强阅读训练三个方面进行论述,旨在真正提高聋生的阅读能力。 相似文献
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一个爱读书的民族是一个素质高的民族。一个人如果养成了爱读书的好习惯,那他就会不断进步。读书使我们掌握知识,接受文化,训练思维,陶冶情操,提高认识,优化素质。好的读书习惯应从小培养,而语文老师的引导对于学生良好的阅读习惯的培养起着尤为重要的作用。一、营造书香氛围首先利用有关读书的图画、学生的书法作品、有关读书的名人名言给学生一种积极的心理暗示,在墙上悬挂名人名言、名人肖像等,使教室成为学生喜爱的精神家园,学生被这优美、良好的环境所吸引,产生读书的欲望。其次教师要喜欢阅读,以身作则,率先垂范,了解学生所读的书,阅读学生爱读的书籍,与学生比赛阅读,拉近与 相似文献
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阅读能力一直被尊为"学习之母,教育之本",历来居于语文四种基本能力之首。英国大文豪莎士比亚也说:"书籍是全人类的营养品。"大凡有所成就的人,无不博览群书。当代青少年的全面发展也离不开阅读,必须在阅读中获取知识、发展智力、充实精神。 相似文献
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廖洪嫣 《和田师范专科学校学报》2009,28(1):128-130
提高阅读理解能力需要大学生在英语阅读中进行正确的判断。本文分析了大学生英语阅读理解常用的判断方法、常见的判断错误,阐明了在教学中如何提高大学生英语阅读理解的判断能力。 相似文献
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吴冬梅 《赣南师范学院学报》2004,25(4):131-133
文章通过分析图式理论与英语阅读教学的关系,阐述了如何运用图式理论提高学生的阅读技巧。培养学生较强的阅读能力,不仅要学会提高阅读速度,而且要重视语篇阅读的推断与得出结论和整体语篇阅读。 相似文献
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刘芳琼 《南宁师范高等专科学校学报》2011,28(1)
阅读是大学生学习词汇、句型和语法等语言基础知识的基本途径,也是获取英语信息、了解英语国家社会文化的重要手段。培养大学生的阅读能力是大学英语教学的重点。但目前,大部分来自经济不太发达地区的学生,基础较差,无法理解文章真正含义,不能读懂英文原著等。为此,教师应提升自己的综合能力,改进教学方法,重视大学英语阅读教学,指导学生正确阅读,鼓励学生积极主动地、有选择地做课外阅读,这样才取得良好的教学效果。 相似文献
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方丽 《贵州教育学院学报》2001,17(3):77-79
泛读是广泛地阅读,也就是“多读”。掌握了阅读的技巧和方法。就提高了阅读的速度和理解能力,也是“会读”。上升到阅读的最高境界,也就是“读好”。三者中“会读”尤其重要,泛读教学的目的就是提高阅读速度和理解能力。 相似文献
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如何平衡儿童阅读素养的性别差异是儿童阅读素养培养中的一个难题,PIRLS结果等相关研究显示了大量儿童阅读素养性别差异的证据。为促进男孩和女孩阅读素养的协调发展,本研究运用PIRLS2016结果,分析儿童阅读素养性别差异在阅读成绩、阅读目的、阅读理解过程、阅读态度等方面的表现及影响因素,提出基于性别差异的阅读指导实施建议,以期为阅读教育的差异化实践提供参考。 相似文献
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基于Grabe&Stoller(2005)的阅读能力层次理论以及《高校英语专业四级考试大纲(2004)》对于基础阶段英语专业学生英语阅读能力的考查要求,从能力分类、能力层次评价以及题目难度和区分度与能力层次关系的角度,研究2010年TEM4阅读理解试题中体现的阅读理解能力。结果表明,教师对题目的能力分类和能力层次评价存在明显分歧,但题目难度和区分度与题目能力层次存在正相关。 相似文献
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Monica Reichenberg 《Scandinavian Journal of Educational Research》2013,57(1):17-39
This study presents a comparison between how six teachers and their 17‐year‐old students talked about texts in civics and nursing science during regular lessons and during two lessons where structured text talk in smaller groups was used. The majority of students were poor readers and attended vocational programmes. The text talks were videotaped. During the regular lessons, most of the teachers asked purely factual questions where the students just had to retrieve information from the text to be able to answer them. The students made few inferences and reflections. After the regular lessons, the teachers were invited to participate in seminars led by the investigator. In these seminars, a special model of structured text talk was practiced before videotaping a second and a third time. The results demonstrate that during the structured text talks the teachers' question types had undergone a change. The number of purely factual questions had decreased. Instead there was an increase in the number of inferences and half‐open questions. The students read more actively during the structured text talks. They clearly made an effort to explore ideas in the text and made numerous inferences and reflections. 相似文献