善待学生的文本"误读"

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解．鼓励学生对文本进行多元解读．但多元解读的根应当生长在文本之中．不应突破文本自身价值取向的“底线”．一旦突破这一底线．学生对文本的理解和情感的感悟就会出现偏差．产生“误读”现象。当遇到这种情况时．教者如果只是一味地加以批评或者“置之不理”，就很容易挫伤学生进一步深入研读文本的兴趣。因此，在阅读教学中。     

当学生的多元解读出现“误读”时——善待学生的文本“误读”

学生对语文材料的反应往往是多元的。在追求“个性化”阅读,让学生有“独特的感受、体验和理解”的今天,如果面对着学生偏离文本价值导向的独特感受,您是如何对待的呢？     

从“兴观群怨”看语文文本的多元解读

接受美学认为作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程。语文新课改也倡导“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。语文阅读教学中文本解读的最后完成有赖于学生的阅读、欣赏和批评，或者说有赖于学生的接受。由于语文阅读教学所依赖的文本常常是“形象大于思想”，     

追求读者语境与文本语境的融合——辨证认识文本解读中的“误读”现象

随着建构主义、接受美学等文艺理论被引入语文阅读教学，加上《普通高中语文课程标准》（试验稿）的颁布，语文阅读教学中积极倡导学生的个性化阅读，强调学生在阅读过程中的独特体验和感悟，文本解读多元化的呼声也日益高涨。但随即又出现剑走偏锋的尴尬：阅读教学中出现学生脱离文本限制、任意解读文本的“误读”倾向，学生目无全牛，抓住局部或个别字句，断章取义。以今律古，甚至曲解全篇。如愚公移山之举不知变通，愚公挖山不止，破坏生态平衡；《背影》中“父亲”形象邋遢，违反交通规则不说，对儿子照顾过于细微，不利于培养儿子的生活自理能力；在解读《归去来兮辞》时，学生结合当下课业负担过重的现实，读出羡慕陶渊明的隐逸生活，但批判他沉溺于饮酒赏菊看落日。消极遁世太颓废等等。面对学生这种超越文本界限、主观臆断的“创造性解读”，很多教师无所适从，盲目鼓励这种打着创新幌子的误读，认为这是学生个人体验对文本作出的别出心裁的感悟，属于多元解读。但是，这种误读真的属于多元中的“元”吗？到底什么是多元解读，对文本的诠释有无一元解读？如果有的话，多元解读和一元解读是什么关系？诸如此类的问题，需要我们在新课改的热火朝天中进行一下冷思考。     

对文本解读中“误读”的辩证思考

文本解读中的“误读”分为“无意误读”和“有意误读”两种.对于“无意误读”,判断哪一种意义更恰切要看这些意义在现今社会哪一种更具有审美内涵或教育价值.对于“有意误读”,判断解读结果是否准确,主要看其是否符合文本的整体描写或者整体立意.     

善待文本——语文教学中的文本解读

在语文新课程实施的过程中出现的"多元解读"导致了语文阅读教学中的一些隐忧和误区一些学生漠视文本自身的存在及其呈现的意义,任意解读;而一些教师由于对多元解读的误解,在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用.在阅读教学中如何对待文本直接关系到对话的质量.在阅读教学中正确地对待文本,就要维护文本的主体地位、遵循文本自身的语境和结构、领悟语言之妙、体会文本自身的价值取向.     

小学阅读教学必须多元化

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。     

文本误读的批评实践

一、问题的提出 新课程标准的实施让我们看到了语文教学新的希望，特别是在阅读教学中，教师权威、作者权威被颠覆，一元解读被多元解读代替。我们欣喜地看到由于读者对文本进行创造性解读，从而赋予了文本新的、独特的生命力。比如选进语文课本中的钱钟书的《读（伊索寓言）》和刘心武的《十首足矣》就是作者充分发挥自己的想象力和批判精神对文本所作的新的、创造性的解读。但是，欣喜之余，我们也不无忧虑地看到，在对文本进行多元解读的过程中往往存在着任意解读甚至误读的现象。     

文本“误读”：一个不容忽视的现实问题

众所周知，传统中学语文课堂教学存在着诸多弊端，突出表现之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权利分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他们的个体解读成了被遗忘的角落。     

语文“新课标”误读例析

《语文课程标准》实施以来，很多一线教师勇于实践，进行了有益的探索，取得了许多宝贵的经验。但我们也要理性地看到，由于我们认识上的局限，对《语文课程标准》的解读不够科学全面，在探索过程中也出现了不少偏差，以致影响了阅读教学的质量。其主要表现有：     

关注文本的热区、空白处和误读点

整体性阅读教学理论认为,阅读是一个层次性分明的系统,要精读理解一篇文章,应当经历从整体出发到局部精读,再回到整体的阅读过程。从整体出发,就是略读,初步感知文章全貌,领会文章主旨,理清文章思路;局部精读,就是要深入、准确地把握字、词、句、     

探寻“桃花源”——找准文本多元解读的切入点

“支点”是文本解读的切入点,只要选准了切入点,就能起到“牵一发而动全身”的功效,帮学生找到与文本对话,甚至与作者和编者进行“不见面”的亲密对话的最佳途径。一、依托文本课题切入。直击文本主流价值课题是一篇文章的高度浓缩,是文本主旨的诠释。对课题的理解是阅读教学的一个重要环节,甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。     

语文“新课标”误读例析

《语课程标准》实施以来，很多一线教师勇于实践，进行了有益的探索，取得了许多宝贵的经验。但我们也要理性地看到，由于我们认识上的局限，对《语课程标准》的解读不够科学全面，在探索过程中也出现了不少偏差，以致影响了阅读教学的质量。其主要表现有：     

语文阅读教学中“多元解读”的三个维度

语文新课标强调,阅读是一种个性化的体验过程,阅读教学中应重视和尊重学生的这种独特感受与体验,阅读教学也是师生与文本的多重对话过程,应重视学生的多元解读。在语文的阅读教学中提倡"多元解读"的同时,我们在实际教学操作中也应该坚持"多元有界"的指导思想。本文主要从三个维度进行了阐释:文本维度、主观维度和社会维度。     

“文本多元解读”视域下的小学语文阅读教学研究

《小学语文新课程标准》中指出:"语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,保护学生的好奇心、求知欲……"这句话体现在阅读教学上,就要求教师尊重学生在知识基础、生活经验、情感偏好等方面的差异,鼓励学生从不同的视角对于文本材料进行分析与理解,从而促进学生阅读能力、学习能力和创新能力的形成与发展。基于此,本文以小学语文阅读教学为切入点,针对"文本多元解读"视域下的小学语文阅读教学途径与策略展开研究与论述。     

探寻文本“空白”创设情景“补白”

“补白”,作为阅读教学的新形态,是阅读教学改革的世纪视点。“补白”式文本解读,能把学生带人一个神奇而美丽的世界,带进一个更广远的天地。古人云：“文之思也,其神远矣。”便道出了作者著文时,已置身于广远的意境之中。情境往往成为学生想象的契机。     

让“误读”成为课堂生成的资源

学生在对课文初读时，由于原先的知识结构和文本现实结构的矛盾，常常出现“误读”。那么．在阅读教学中．如何抓住学生在初读阶段的“误读”，引导学生深入思考，互动对话，实现课堂的动态生成呢？下面结合教学实践谈谈自己的看法。[第一段]     

“大单元教学”背景下的文本研读课

自主学习课不是简单地把学道放给学生就行了,还要对学生做一些指导,主要是从几方面入手,给学生梳理文本,有哪些重点知识,哪些概念需要学生去区分,涉及到区域的要注意哪些区域特征,对于一些重点知识应该怎么记忆。     

在阅读教学中实现多元文本解读的策略

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读是学生获得审美体验的个性化行为,要让学生敢于提出自己的看法,作出自己的判断和评价,提倡多元解读的阅读原则。     

实现文本“多元解读”的有效策略

语文课程标准指出，阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去强制灌输“一元解读”到现在倡导在师、生以及文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致了对文本价值取向的曲解或误解。