"教学话语权"探析

对于“话语权”认识的模糊不清造成了实践中的尴尬。话语权包括话语权利和话语权力两个方面。教师和学生同等拥有话语权利。教师话语权力既是制度赋予的,也是教师的专业水平所赋予的。教师话语权力和学生话语权利之间有着一定程度上的张力,后者常常会造成前者的失语或转换。     

探析基础教育中教师的话语权能

教师专业发展是当今教育世界的主流话语 ,基础教育领域教师的话语权能从某种意义上反映的就是教师专业意识的觉醒和主体地位的确立。本文分析基础教育教师话语权力的现实缺失 ,话语权利存在的价值与话语能力的有效提升 ,强调了教师言说能力的存在与张扬对促进其专业发展的意义。     

课堂话语权的辩证

教师话语权的霸权与缺失及如何赋予学生以话语权是人们关注的热点。本文在分析造成教师话语霸权、话语权缺失及学生话语权失却的基础上,提出教师与学生话语权的共享是实现个体的主体性和回归生活世界的必由之路。     

新课程背景下课堂社会的教师话语权探析

在传统课堂社会的话语场域中，教师似乎独享课堂话语权，但正是这种表层上赋予教师的制度性话语权掩饰了教师个体话语权的丧失，教师在教育世界的实然状态是无力的“失语”。新课程背景下的教师话语权应得到真正意义上的回归，实现教师与课程文本的对话，与教育研究者的对话。教师对话能力的形成需要其自身课程观和课程意识的确立，同时学校制度环境要进行必要的改革。     

课堂话语权的辩证

教师话语权的霸权与缺失及如何赋予学生以话语权是人们关注的热点。本文在分析造成教师话语霸权、话语权缺失及学生话语权失却的基础上,提出教师与学生话语权的共享是实现个体的主体性和回归生活世界的必由之路。     

课堂话语权的辨证

教师话语权的霸权与缺失及如何赋予学生以话语权是人们关注的热点．本文在分析造成教师话语霸权、话语权缺失及学生话语权失却的基础上．提出教师与学生话语权的共享是实现个体的主体性和回归生活世界的必由之路。     

文本“误读”：一个不容忽视的现实问题

众所周知，传统中学语文课堂教学存在着诸多弊端，突出表现之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权利分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他们的个体解读成了被遗忘的角落。     

遗忘与追寻：关于教师话语权问题

后现代课程观提出了“对话”的理念,“对话”成为新一轮课改中不可缺少的组成部分。而对话是需要在个体独立的话语系统中展开。教师作为课程体系中非常重要的一个主体,其话语权利的剥夺与丢失将影响整个课程内涵的丰富和多元。因此,本文通过探讨教师话语权利,提出通过教师的自我意识觉醒、自我专业发展更新来强化教师的话语意识。     

“引”与“放”：新课改中课堂教学话语权分析

新课改背景下，课堂教学话语权在教师的全程“操作”中存在“引”与“放”的失当问题，原因是教师权威的历史文化影响、课堂教学观的滞后及实践智慧的缺失。重建课堂教学话语权关键在于教师做到对课堂教学话语权“引”与“放”的融通，即认清教师权威，消解话语霸权；加强平等对话，转变教学观念；倾听学生话语，增强实践智慧。     

探析基础教育中教师的话语权能

教师专业发展是当今教育世界的主流话语。基础教育领域教师的话语权能从某种意义上反映的就是教师专业意识的觉醒和主体地位的确立。因此,要改变基础教育教师话语权力的现实缺失,就必须从提高教师的专业能力、提升教师的专业地位着手。     

古代教学语用学思想探析

古代是教学语用学思想的孕育和形成时期.在这一时期,教学语用学思想的雏形已基本形成,主要包括注重教学话语使用、强调教学话语理解、重视教师理解学生等方面的内涵,并为教学语用学在近代的发展奠定了坚实的基础.     

论我国教师个体惩戒权法律制度的构建

教师个体惩戒权是教师个体对有越轨行为的学生进行强制性管理的权力。教师个体惩戒权的适用条件为:行使主体必须适格,行使目的应当正当合理,行使对象是学生的越轨行为。教师个体惩戒的方式主要有口头惩戒教育、联系家长并约请家长谈话、异项偿还法、剥夺某种特权、暂时收缴代管和短期停课。设立教师个体惩戒法律制度,应明确规定教师个体惩戒权行使的程序。     

论教师个体发展的时间性

教师个体发展固然需要一定数量的时间消耗,但是更重要的是质性时间的投入。质性时间是个体生命质量的综合表征,它具有历史性、个体性和阶段性。关键事件、关键人物和关键时期构成了质性时间的基本内容。并因此决定了每个发展时刻所具有的不可替代的意义。增强质性时间意识、不断进行反思、自主把握发展节奏应该成为教师个体发展的重要策略。     

学校本位教师专业发展的内涵解读

从历史角度看,教师专业发展源于并镶嵌于教师专业化,教师专业发展是教师个体提升专业能力的过程,经历了从国家本位教师专业化走向学校本位教师专业发展的历程。关于学校本位主要有三种理解:地理概念、政治概念和组织概念,只有把这三种理解联系起来,才能揭示学校本位的本质,即学校本位是以学校为基地、以建构学习共同体为载体,学校自由支配各种教育资源,为学生、教师和学校的发展谋福祉,并为发展的结果负责。综合起来,学校本位教师专业发展就是学校运用专业权力,自主配置教师专业发展所需要的资源,为教师提供专业服务。促使教师专业性得以扩展与提升的过程具体由三方面要素构成:学校自主、市场规约、教师合作。     

关于提高教师职业自我效能的思考

自我效能理论(self-efficacy theory)是个体对自我能力的信念程度,它在一定程度上影响着个体职业效能的发挥。教师的职业自我效能影响到教师专业发展方案的设计、应对突发事件和调控情绪的能力。教师职业自我效能的提高,要寻找选择职业的意愿,构建教师职业生涯目标体系,从工作中感受成功。     

论教师的个人知识:教师专业发展的新转向

近年,知识基础已成为当前教师发展研究中备受关注的前沿领域,特别是由于个体理论的兴起,越来越多的学者指出了个人知识在教师知识构成中的重要作用。个人知识源起于对传统的教师公共知识的批评与诘难。个体性、境遇性、实践性、整体性以及对话性是教师个人知识的重要特征。个人知识的提出有助于教师深刻地认识教学实践在其专业成长中的重要作用。     

校本课程开发中教师增权之探

在我国新一轮基础教育课程改革中,校本课程的开发是一个薄弱环节,处于探索阶段,既没有强有力的理论基础支持,而且教师在课程开发中的专业自主权也没有得到相应支持与保障,因此教师增权之问题在校本课程开发中就显得非常重要。教师是校本课程开发的主体,教师增权在教师主体作用的发挥中起着重要作用。教师增权主要是专业自主权的增长,它涉及外部力量为教师专业发展提供足够的空间和教师自我增权两方面。     

浅论高校教师培训的需求变化

我国高校教师培训的个体需求将由重学历培训轻非学历培训,转变为终身需求的知识性培训、学术性培训和教学性培训并重。应通过政策引导、全面推行教师职务聘任制、实施教师培训制度、建立培训运行保障机制等措施,促使教师重视非学历培训和教学性培训,提高培训效果,满足高校教师培训的个体需求。     

教师课堂教学自主权刍议

当前,重视教师专业自主权和教师教学自主权已经成为教育发展的一个必然趋势。然而在实际的教育教学活动中,教师的课堂教学自主权受到各方面的限制和约束。本文从教师课堂教学自主权的概念、影响教师课堂教学自主权实现的因素以及实现教师课堂教学自主权的变革策略等方面进行探讨,寻求实现教师课堂教学自主权有效发挥的途径,从而为教师教学自主权的实现和教师专业发展铺平道路。     

教师人格特征及教育价值

教师的人格特征包括教师为胜任其本职工作所必备的成熟的自我意识、崇高的品德、正确的价值观、良好的性格及创新精神。教师人格的塑造对学生人格的发展、社会的进步具有重要的价值。