建构主义理论在口才教学设计中的应用

在建构主义理论下,理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。科学的教学设计强调以学生为中心,强调创设“情境”,强调“协作学习”,强调学习的最终目的是完成意义建构。在建构主义学习环境中,教学设计通常从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体、生动具体的场景,让学生去体验,从而帮助学生建构理论,掌握知识和技能。     

建构主义学习理论与英语教学

建构主义是一种新的学习理论,强调学生是认知的主体,是知识的主动构建者,教师只对学生意义建构起帮助和促进作用.运用建构主义理论,在英语教学中应以学生为中心,强调"自主学习、协作学习"对意义建构的关键作用,利用各种信息资源来支持"学",达到学习过程的最终目标是完成意义建构.     

建构主义学习理论与大学英语教学

建构主义理论强调学生是认知的主体, 是知识的主动建构者, 教师只是对学生知识的意义建构起帮助和促进作用.在建构主义理论的指导下,高校英语教学应合理运用多媒体网络技术,使学习者的认知在多媒体网络教学中通过情境、协作学习最终完成意义建构.     

基于建构主义理论的大学英语多媒体网络教学模式

建构主义理论强调学生是认知的主体,是知识的主动建构者,教师只是对学生知识的意义建构起帮助和促进作用。网络化的“大学英语”教学管理模式真正契合了建构主义理论。在建构主义理论的指导下,高校英语教学应合理运用多媒体网络技术,使学习者的认知在多媒体网络教学中通过情境、协作学习最终完成意义建构。     

建构主义理论及其对大学英语写作教学的启示

英语写作是英语综合应用能力的一个重要部分。写作的过程是语言输出的过程,也是一个问题解决的过程。学生英语写作能力的提高不仅需要拥有坚实的英语语言基础以及交际活动中与他人的良好合作,还需要主动建构新知识。建构主义强调情景、协作、会话和意义建构。它认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在社会文明背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得。建构主义理论对大学英语写作教学有着积极的启示。     

建构主义的教学模式、教学方法与教学设计

建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化，开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系     

对中学化学教材中探究性内容呈现方式的探讨

建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。即"情境"、"协作"、"会话"、"意义建构"是学习环境中的四大因素。建构主义学习理论强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。     

运用建构主义理论 提高中职数学教学效率

建构主义理论是数学教育中具有指导意义的理论,它强调以学生为中心,认为教师是学生学习的帮助者、促进者;其学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。本文针对目前中职数学教学的现状,结合自己的教学实践,运用建构主义理论,分别从创设情境、引导中职生协作、会话等方面探讨了提高中职数学教学效率的一些方法。     

教学情境创设的误区

建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助,利用必要的学习资料,通过连构意义的方式而获得的因此建构主义学习理论强调以学生为中心,认为“情境”、”协作“、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性建构主义理论强调真实环境的创设和模拟,     

运用建构主义理论提高中职数学效率

建构主义理论是数学教育中具有指导意义的理论,它强调以学生为中心,认为教师是学生学习的帮助者、促进者;其学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素.本文针对目前中职数学教学的现状,结合自己的教学实践,运用建构主义理论,分别从创设情境、引导中职生协作、会话等方面探讨了提高中职数学教学效率的一些方法.     

A reaction to “mathematics education: A vision of its evolutio” by Ricardo Cantoral and Rosa M. Farfán

The present article compares Cantoral and Farfan's socio-epistemological approach to mathematics education research (MER) with approaches of other current constructivist schools (such as emergent and sociocultural constructivism), in which interactionist and realistic approaches blend together. The theoretical problems of all these perspectives seem to center on the role that cultural tools are to play in future discourse of the different approaches to MER and identifying a set of problems with common ground in order to make comparisons possible. This revised version was published online in July 2006 with corrections to the Cover Date.     

Theoretical Eclecticism in the College Classroom

In this article we argue that student learning is enhanced by theoretical eclecticism, which we define as intentionally drawing on different theories of learning when making instructional decisions to provide students with the instructional support they need to be successful. We briefly review the literature on four views of learning and on learner-centered approaches to instruction and then integrate this literature with Barr and Taggs (1995) distinction between the instruction paradigm and the learning paradigm. Finally, we present examples from a teacher education course to illustrate how theoretical eclecticism can be used to support student learning.Anastasia S. Morrone is the Executive Director of the Center for Teaching and Learning and an Associate Professor of Educational Psychology in the School of Education at Indiana University-Purdue University Indianapolis. She received her B.S. degree in Technical Communication from the University of Minnesota and her Ph.D. degree in Educational Psychology from the University of Texas at Austin. Her research interests center around instructional practices that promote college student motivation and learning. Terri A. Tarr is the Director of the Instructional Design and Development unit of the Center for Teaching and Learning and the Director of Associate Faculty Development at Indiana University-Purdue University Indianapolis. She is also an adjunct assistant professor in the Department of Psychology. She earned the Ph.D. in Developmental Psychology from Purdue University as well as an M.A. in School Psychology and a B.A. in Psychology from Ball State University. Her special interests are individual differences in learning and effective practices in faculty development     

文化的“误读”，还是无知的歪曲：科学教育中的建构主义——一个国际比较的视角

建构主义是国际科学教育中的重要支撑性理论，对建构主义做深入分析，可以澄清中国教育改革中的混乱认识。反思中国教育中建构主义研究的现状，树立我国本土化的教育改革取向，全面地研究，小心地论证。本土化修缮，以及谨慎地应用，是教育研究者的理论自觉。     

从社会建构主义到新闻建构论

社会建构主义力图理解个体与个体间的意义和动机,它视个人为具备资格能力和沟通能力的行动者,积极主动地建构着社会世界,其学术脉络大致可分为受韦伯影响的现象学、常人方法学以及受齐美尔影响的符号互动论.社会建构主义深刘地影响了以塔克曼、甘姆逊等为代表的新闻建构论,使后者更为关注社会系统中的互动、意义和符号,并将作为符号载体与源泉的新闻传播过程引入其后更深更广的历史背景与社会结构,在历史社会语境中考察新闻的生产、传播与接收.     

建构主义:从结构主义到后结构主义的演变

20世纪60年代掀起的结构主义思潮以及随后出现的后结构主义思潮对学习理论的演变产生了深刻的影响。早期建构主义学习论以结构主义为理论取向，力图解释客观的知识结构如何通过个体与之相互作用而内化为个体的认识结构。现代建构主义则秉承后结构主义“无结构”、“去中心”、“相对性”等原则，提出了一种网络化、非结构性、具有相对性的学习理论，颠覆和发展了以往的学习理论，具有其它学习理论所不具备的优点，但也带有否定客观性，抛弃反映范畴等缺陷。     

The Poverty of Constructivism

Constructivism claims to be a postepistemology that replaces ‘traditional’ concepts of knowledge. Supporters of constructivism have argued that progress requires that pre‐service teachers be weaned off traditional approaches and that they should adopt constructivist views of knowledge. Constructivism appears to be gaining ground rapidly and should no longer be viewed as an exercise in radical thinking primarily aimed at generating innovative teaching. It has become an integral part of the pedagogic mainstream. Close examination of the theoretical foundations of constructivism, however, reveals that the basic assumptions of constructivism are flawed. Far from being a postepistemology, constructivism simply regresses to a pre‐Renaissance mindset with theology replaced with a psychologism. Constructivists should be aware that the implications of constructivism for future generations may be both profound and non‐benign.     

Constructivism and technology use: findings from the IMPACTing Leadership project

This study used two surveys, the Activities of Instruction 2.0 (AOI 2.0) and the School Technology Needs Assessment (STNA) to assess the relationship between teachers’ level of constructivism and their level of technology use. Results indicate that constructivist practices and beliefs were significant predictors of technology use, after accounting for the contribution of other individual level demographic variables, and school‐level environmental factors. Teachers with more constructivist instructional practices were more likely to report using technology; similarly, teachers who believed more strongly that IT was a useful tool for student‐centered/constructivist teaching were more likely to use technology.

Konstruktivismus und Gebrauch von Technologie: ergebnisse des IMPACTing Leadership Projekts

Dieser Beitrag verwendete zwei Studien: Activities of Instruction 2.0 (AOI 2.0) und das School Technology Needs Assessment (STNA), um das Verhältnis zwischen dem Kenntnisstand der Lehrer bzgl. Konstruktivismus und ihrem Stand im Technologiegebrauch abschätzen zu können. Die Ergebnisse belegen, dass die konstruktivistischen Praxen und Annahmen signifikante Vorhersagen über den Technologiegebrauch unter Berücksichtigung anderer individueller demographischer Werte und schulspezifischer Faktoren ermöglichen. Lehrer mit größerer konstruktivistischer Unterrichtspraxis haben eher die Nutzung von Technologie angegeben. Ähnlich haben Lehrer, die stärker davon überzeugt waren, dass IT ein nützliches Werkzeug für schülerzentrierten konstruktivistischen Unterricht sind, auch den Gebrauch von Technologie bevorzugt.

Constructivisme et usage de la technologie: les résultats du projet IMPACT sur le Leadership

Dans cette étude on a utilisé deux enquêtes, les Activités d’Enseignement 2.0 (AOI 2.0) et l’Evaluation des besoins en technologie (STNA) pour mesurer la relation entre le niveau de constructivisme des professeurs et leur niveau d’usage des technologies. Les résultats obtenus indiquent que les pratiques et les croyances constructivistes étaient des indicateurs significatifs de l’usage des technologies, une fois pris en compte l’impact d’autres variables démographiques au niveau individuel ainsi que les facteurs environnementaux au niveau des écoles. Il y avait plus de chances que les enseignants ayant des pratiques éducatives plus constructivistes signalent qu’ils utilisaient la technologie; de la même façon, les enseignants qui croyaient le plus fermement que les TICE représentaient un outil utile pour un enseignement constructiviste centré sur l’étudiant étaient le plus susceptibles d’utiliser la technologie.

El constructivismo y el uso de la tecnología: el impacto del proyecto IMPACT sobre el liderazgo

La presente investigación está basada en dos encuestas, una Las Actividades de Enseñanza 2.0 (AOI 2.0) y la otra La Evaluación de las Necesidades en tecnología (STNA) para evaluar la relación entre el nivel de de constructivismo de los profesores y su nivel de uso de la tecnología. Los resultados indican que las prácticas y creencias constructivistas eran indicadores significativos de predicción del uso de las tecnologías una vez tomada en cuenta la contribucción de otras variables demográficas a nível individual y de los factores ambientales al nivel de la escuela. La probabilidad es que los profesores con prácticas instructivas más constructivistas eran los que señalaban un uso más frecuente de la tecnología; de la misma manera la probabilidad es que los profesores que pensaban con más fuerza que las TICs eran herramientas útiles para la enseñanza constructivista centrada en el alumno serían los mayores usuarios de la tecnología.     

基于建构主义的教师教育探究

建构主义对我国教师教育具有深刻的指导意义：教师教育理念的革新;在具体情境中开展合作性学习;整合教师的“缄默知识”与“显性知识”;通过反思促进教师专业发展;重视教师评价的主体性、发展性与差异性。     

运用建构主义改革《汇编语言》教学

汇编语言是能够利用计算机所有硬件特性并能直接控制硬件的唯一语言，难学是学生普遍反映的问题，本文利用建构主义教学观点，结合作者多年的教学实践，对《汇编语言程序设计》教学进行探讨。     

建构主义理论对英语教学的指导

建构主义是认知理论的一个重要分支,是20世纪末和21世纪初的主导教育理论。语言本身就是一种社会建构,学习语言就是建构个人知识。在建构主义学习理论的指导下,使英语教学变为以学生为中心的自主建构模式,通过情境创设、协作学习、意义建构,能更好地促进学生的全面发展和个性发展,真正为英语教学开创一个崭新的局面。