世界、知识与真

金岳霖在他独特的理论体系中划分了必然世界、本然世界、自然界和事实界，区别了先天知识、先验知识、规律知识和后验知识，厘清了必然、固然、当然和适然。由于不同的世界存在不同的预设，必然世界遵守先天原则，本然世界遵守先验原则，自然界遵守自然律。金岳霖一生主要写了三部作：《逻辑》、《论道》和《知识论》。其中《逻辑》是关于先天知识的理论体系，是研究必然的“真”；《论道》是关于先验知识的理论体系，主要是研究固然的“真”；而《知识论》是关于规律知识和后验知识的理论体系，主要研究了规律知识和后验知识何以可能的问题，是研究当然和适然的“真”。可以说，金岳霖的学术生涯主要就是在探讨先天知识、先验知识、规律知识和后验知识的存在基础，即探讨这些知识为什么“真”。金岳霖的学术历程就是求“真”的历程。     

信念与知识——斯宾诺莎的知性问题辨析

关于斯宾诺莎的知性观,学界的研究主要集中在以哲学史为背景梳理其在认识论方面的特殊贡献,这种解释忽略了促成斯宾诺莎执意研究知性问题的社会背景与理论背景。只有从神学信念生成的两个体系入手,即社会问题域与理论问题域,剖析斯宾诺莎的知性观,才能完整地揭示其强调人类应当运用知性能力从盲信走向理智的特殊意义。     

关于知识定义的分析

究竟什么是知识？文章详细分析这一定义所含的三个要素，以及盖特尔对这一定义的挑战，认为这一挑战确实引发出许多重要的知识论问题；一方面，许多对盖特尔反例证的批评实际上并不具有充足的理由；但是另一方面，这一挑战本身也还存在许多问题，尽管这一挑战尚不能算完全成功，但也说明了传统的知识定义的确是不够充分的。文章进一步认为给出经验知识的充分必要的条件在理论上说似乎没有可能，而传统知识定义给出了知识的必要条件，现在看来还是非常合理的。     

柏拉图论虚假判断的存在——柏拉图《泰阿泰德篇》中的知识与自知

柏拉图在《泰阿泰德篇》中对虚假判断的存在做了大量考察,结论是虚假判断不存在。如果事实果真如此的话,为什么一篇目的是讨论“知识是什么”的对话要被影响转换话题,从而使对话的参与者对怎么会存在虚假判断困惑不解？这部分内容是无关紧要的题外话,还是提出了重大的哲学问题？通过对这一问题进行理论梳理,有助于我们深入理解和把握柏拉图的哲学思想。     

动态认知逻辑视域下的知识与信念

对于话语交流中知识与信念变化的研究主要采用两种技术路线：一是数值方法。数学与计算机学界常用的方法;一是符号逻辑方法,用逻辑或者数学的方式进行形式刻画并提供结构模型。而以当前兴起的动态认知逻辑为切入点来讨论知识与信念变化的形态、动机、过程等问题,为其提供切实可行的逻辑语言表述与结构模型．必然会拓宽用符号逻辑方法研究知识与信念变化的途径。     

杜克大学 给我知识与信念

和很多化学系的学生一样．在完成了申请美国大学必须的考试之后,我就开始申请学校了。申请杜克大学是因为比我高一届的师兄去了杜克．我也就关注了。杜克大学的综合排名虽然很高．但化学系的排名却不是很靠前,再仔细看看介绍,化学系有一位在我的专业领域很厉害的教授．那位师兄就加入了他的实验室,于是就申请了,并如愿拿到杜克大学的录取通知书．遂来到杜克．与师兄会合于那位名教授的实验室。     

信念变化与公共知识获得的逻辑表征

如果知识是确证的信念,那么知识的获得就与信念的变化相关。公共知识作为群体知识中最强的知识状态,其获得一方面依赖主体对已有知识(信念)的处理;另一方面依赖主体对行为作用下知识状态改变的处理。知识的处理是一个通过信念的扩充、修正、收缩将初信念集转变为新信念集的过程。这一过程用逻辑术语讲就是通过在知识算子中加入行为算子,再根据条件公共知识的规约公理,达成公共知识的获取。无论是信念的扩充、修正或收缩,还是对规约公理的应用,主体都需要遵守三个原则:知识一致性、信念最小改变和新语句优先选择。     

真问题 真思维 真语文——以陈剑锋老师教学《老王》《台阶》为例

以真问题来培养学生的真思维是真语文的重要任务和价值意义所在。真问题的产生需要教师吃透课标精神,凸显学科意义;以读者视角深入文本,充分发现问题;以学生的需要为前提,创设问题情境。以真问题培养学生的真思维需要以问题群推进教学,培养思维的深入性和深刻性;相机追问,培养思维的灵活性与敏捷性;质疑生疑,培养思维的独创性和批判性。真语文课堂呼唤真问题,真问题引发真思维,这样学生的思维能力和语言能力才能齐头并进、共同发展。     

教师信念：作为教育的存在根基——读《教师信念论》

2010年,谢翌教授第一本学术著作《教师信念论》出版。作为先生的一名弟子,我希望把我读完著作后的感受写出来,既勉励自己,也表达我对先生的崇敬之情。谢翌教授对教师的信念有深入的思考和见解,他认为:人无信念,人生则会显得麻木和苍白。教师无信念,则教育人生会黯然失色。没有信念的教师,是无法在学校教育生活中立足的。     

儿童错误信念与信念--愿望推理任务中的知识偏差研究

一、问题提出较小年龄的儿童在对心理状态进行推理的时候会出现困难。如在经典的错误信念任务——sally—Ann任务中,成人和4岁以上的儿童能够理解Sally的错误信念,但4岁以下的儿童不能通过这个任务,他们倾向于根据物体当前的位置来回答。针对4岁儿童不能通过经典错误信念任务这一现象,研究者先后提出了“概念因素变化观”和“表现因素变化观”两种不同的解释。     

AIR Between Forums: Knowledge and Belief

Research in Higher Education -     

信仰的知识和知识的信仰--对哈贝马斯《信仰和知识》的另种解读

哈贝马斯无法解构“信仰和知识”的矛盾，他所面临的问题其实与其他人没有什么两样。只是他在人们无望的挣扎中试图找到一条出路。这就是缓和、而不是认同这种冲突。这个原则不仅适用于欧洲的后世俗社会。而且适用于不同宗教信仰之间的差异。在这点上本文与之共鸣。文章的一个新观点是。对科学的新的迷信具有宗教化倾向，这不仅是“信仰和知识”这个古老话题的继续，而且为之增加了新的麻烦。     

人权：知识与信仰的交融

人权,作为法治的内核,作为人类文明的一种突出性表征,不仅体现在作为知识系统存在或被传承的人权的规范制度和相应设施,表现在人权与国家权力之间关系的制度化,而且体现在对作为知识系统的人权以及权利与权力的制度化关系的内在信仰。知识与信仰的内在交融构成了完整的人权系统。人权,从知识上的承认、传播到情感上的信仰,信仰的产生与升华是一次更为重要的权利的深化。     

Belief,Knowledge and Understanding

This article discusses how to deal with the relations between different cultural perspectives in classrooms, based on a proposal for considering understanding and knowledge as goals of science education, inspired by Dewey’s naturalistic humanism. It thus combines educational and philosophical interests. In educational terms, our concerns relate to how science teachers position themselves in multicultural classrooms. In philosophical terms, we are interested in discussing the relations between belief, understanding, and knowledge under the light of Dewey’s philosophy. We present a synthesis of Dewey’s theory of inquiry through his naturalistic humanism and discuss its implications for the concepts of belief, understanding, and knowledge, as well as for the goals of science teaching. In particular, we highlight problems arising in the context of possible conflicts between scientific and religious claims in the school environment that result from totalitarian positions. We characterize an individual’s position as totalitarian if he or she takes some way of thinking as the only one capable of expressing the truth about all that exists in the world, lacks open-mindedness to understand different interpretative perspectives, and attempts to impose her or his interpretation about the facts to others by violent means or not. From this stance, any other perspective is taken to be false a priori and, accordingly, as a putative target to be suppressed or adapted to the privileged way of thinking. We argue, instead, for a more fallibilist evaluation of our own beliefs and a more respectful appraisal of the diversity of students’ beliefs by both students and teachers.     

教师信念研究的进展与走向分析

近20年来国内外以教师信念为主题的研究取得了一些进展。主要表现在:1.研究的广度上,从教师信念的定义、结构、类型、影响因素,到形成机制都进行了广泛的研究;2.研究的视角发生了变化,跨学科研究越来越多;3.研究方法上,实证研究日益占据主导地位,也取得了一些让人信服的结论;4.教师信念研究成为教师成长研究中的新热点。     

Belief, Knowledge, and Science Education

Epistemological questions about the nature of knowledge and belief underlie many of the controversial issues fundamental to research and practice in science teaching and learning. In an effort to bring some clarity to questions of knowledge and belief embedded within science education research and teaching, we first describe the distinctions drawn between knowledge and belief in both philosophy and educational psychology, each of which have shaped the various definitions employed within science education. This discussion is followed by an examination of the distinctions drawn between knowledge and belief employed by three groups of science educators: the traditional distinctions of the foundationalists that are co-opted by researchers focusing on teacher thinking/cognition, the nonfoundational epistemology of the fallibilists and the evolution educators working from this framework, and the radical constructivists who react to and attempt to move past the limitations of these other positions. In this analysis, we explicate the different ways in which knowledge and belief are understood and operationalized in a broad spectrum of research, we describe the theoretical and philosophical assumptions underlying these approaches, and we explore the important areas of contention (both theoretical and empirical) surrounding each of these distinctions.     

Knowledge,Belief, and Science Education

This article intends to show that the defense of “understanding” as one of the major goals of science education can be grounded on an anti-reductionist perspective on testimony as a source of knowledge. To do so, we critically revisit the discussion between Harvey Siegel and Alvin Goldman about the goals of science education, especially where it involves arguments based on the epistemology of testimony. Subsequently, we come back to a discussion between Charbel N. El-Hani and Eduardo Mortimer, on the one hand, and Michael Hoffmann, on the other, striving to strengthen the claim that rather than students’ belief change, understanding should have epistemic priority as a goal of science education. Based on these two lines of discussion, we conclude that the reliance on testimony as a source of knowledge is necessary to the development of a more large and comprehensive scientific understanding by science students.     

知识与信仰中的生态文明

生态文明是对现代危机的歧路反思后以发展共识为核心的新型文明,是人类在特定时空中应对世界的一种积极的存在方式。生态文明从知识的视角而言,即是以科学技术为主体手段,将整个社会纳入到可计算、可分析的量化统计中,形成数字化生存方式。从信仰的角度来看,即是把生态文明作为世界观和价值观的要素,将公共利益的诉求放在核心地位,让自己有了一份超越世俗利益冲突的内在神圣性。在发展的共识下,党和政府提出了建设生态文明的战略思想,意味着发展方式的变化。