浅析王充的教师道德思想

王充是我国东汉时期杰出的唯物主义思想家和教育家。他的教育思想建立在“人贵论”基础之上,肯定教育能改变人性,人是教育与环境的产物;反对“信师是古,”提倡“多闻博识;”主张“韦弦之教”、“博达疏通”、“学贵专一”等积极有为的教育观念,是我国教育史上的宝贵遗产,值得认真研究和学习借鉴。     

王充的教师道德思想浅析

王充是我国东汉时期杰出的唯物主义思想家和教育家。他的教育思想建立在“人贵论”基础之上，肯定了教育能改变人性，人是教育与环境的产物；反对“信师是古”，提倡“多闻博识”；主张“韦弦之教”、“博达疏通”、“学贵专一”等积极有为的教育观念，是我国教育史上的宝贵遗产，值得认真研究和学习借鉴。     

简析朱熹的学习过程理论

学习理论是现代教育心理学中的主要组成部分。一九○三年桑代克把教育心理学独立为一个分支学科时,学习理论就与“人的本性论”、“个性差异论”并列,成为教育心理学三大内容之一。而学习过程的理论又是学习理论的核心部分,这是因为学习目的论、学习方法论。学习效率论等都是通过学习过程来进行和体现的。研究学习过程对整个学习活动的理解具有关键性意义。学习过程的理论虽产生于现代,但渊源在古代。在中国古代众多的思想家和教育家的思想宝库中,其中有不少论及学习。过程的结构和学习活动的模式。如孔子提出的     

论中国古代"人的发展"思想的哲学基础

“人的发展”从根本上是一种实践形态。人的发展作为一种实践,是要受一定的思想理论指导才得以进行的。天人观,人性论、群已观和人格理想论是中国传统哲学人生观的基本内容,是中国传统文化的主要哲学基础,也是中国古代“人的发展”的主要哲学思想基础,由于古代中国社会“人的发展”总体上是处于自发和萌芽状态,对其实践经验总结的“人的发展”思想虽然丰富,但毕竟是很零碎的,并没有形成系统的理论,故也只能是处于萌芽状态的观念形态。     

我国古代人性论的心理学诠释

长时期来,对我国古代人性论思想的研究,一般是从哲学或伦理学的角度立论,其内容也局限在人性善恶的来源问题.文章则与此研究传统不一样,即改为从现代心理学的角度立论,其研究内容除保留人性善恶论外,还讨论了另外四个重要问题:一是人性地位论,通过就人贵论、人本论和天人论的考察,较充分地论证了人性的崇高地位.二是人性本质论,概括为生性论、习性论和心性论,揭示了人的自然本性、社会本性与心理本性.三是人性构成论,从类型论、因素论和结构论三个角度,对人性的构成进行了分析.四是人性发展论,归纳为气禀论、习染论、性习论与修身论四个论题,对影响人性发展的种种因素作了全面考察,扩展并提升了我国古代人性论思想研究的广度与深度.     

中国宇宙意识与艺术意境论

本文力图从中国古代的“天人合一”的宇宙意识去探讨中国艺术意境论的问题,对意境论的哲学基础和实质、特征、结构等进行探讨,认为中国古代的艺术意境及其理论渗透着中国古代的宇宙意识,是“天人合一”的宇宙意识在艺术上的一种表现,其中特别是与《易经》、道家关于“天—地—人”宇宙一体化的宇宙观相联系。艺术意境中的“情景交融”的实质和整体性、直觉性、空灵性的特征都应该从这里得到解释。     

找回失落的价值——谈现代教育的新观念

在当代中国，随着改革开放的深化，市场经济的发展，社会处于一种急剧的变化之中，传统的价值观念受到冲击，人们开始追求物质上的满足而轻视精神上的需要和发展。社会上的物欲横流给人们的心理健康和社会稳定带来了严重的消极影响，结果导致道德滑坡、价值沦丧、人格退化。如何使人向着健康的道路发展，这是全社会所关注的问题，也是作为一名教育工作者应该关注和致力解决的问题。以下就从价值角度来谈谈教学观念的转变。一、什么是价值价值，就是人应有的地位、作用与尊严。我国古代提出“人贵论”，“贵”即有价值之意，“人贵论”即人有…     

苏格拉底与孔子

<正>古希腊的苏格拉底与中国春秋时期的孔子,有颇多相似之处。他们的事业相似:都是著名的哲学家、教育家。顺便说一下,历史上,特别是古代,哲学家、教育家往往是一身二任,研究哲学往往不是一个人的事,也往往不是一代人的事,薪火相传,而这就离不开教育,亦即,从某种角度说,哲学是教育的内容,教育则是哲学存在及发展的形式。学习分类理论诞生之前的教学论被称为是哲学取向,这也是原因之一。他们活动的时代相似:苏格拉底生于公元前469     

试论陶行知“生活教育”理论的哲学观

一定的教育理论是以一定的哲学思想为依托的。教育家们在构筑自己教育理论的同时,不可回避地要考虑教育与政治、教育与经济、教育与人等等哲学命题,对这些与教育相关联的哲学问题的认识与理解,反映着其教育理论的哲学观。伟大的人民教育家陶行知在“五·四”以前留学美国时,曾笃信他的老师实用主义哲学家、教育家杜威的“教育即生活”、“学校即社会”的说教。而回国后的教育实践,使他认识到杜威的那套教育理论在中国这块半封建、半殖民地上是行不通的。他把杜威的唯心主义教育思想“翻了半个跟斗”。提出“生活即教育”、“社会即学校”,使他的“生活教育”理论建立在辩证唯物主义的科学基础之上。     

当代教学价值观浅论

本文拟从价值角度来谈谈教学观念的转变。一、什么是价值价值,就是人应有的地位、作用与尊严。我国古代提出“人贵论”,“贵”即有价值之意,“人贵论”即人有价值论。从《尚书·泰誓》的“惟人,万物之灵”,到清末龚自珍的“天地至顽也,得倮虫(指人)而灵”(《龚自珍全集释风》),都表现出这种宝贵思想。人的价值主要反映在以下两方面:首先人既不同于动物,也不是机器,人就是人。因此,每一个人都不只是要肯定自己是人,更要把别人当人看。此外,人是改造自然、推动社会发展的主体。如《易传》把人与天、地并列,称之为“三才”,老子以人为“四大”…     

古代学习论与当前教育改革

中国古代的教育理论特别是教学理论,很大部分是学习论。中国古代有重学的传统,教育家们虽强调教师的作用,却把自学放在更重要的位置上。今天世界各国教改的一个总趋势便是强调学生自学的作用和地位。因此,挖掘、分析和借鉴古代学习论,对当前教改则显得更有意义。古代学习论内容极为丰富,博大精深。本文只取其中几个问题,结合当     

课程哲学:课堂生活里自然流淌着的生命——读张楚廷教授新作《课程与教学哲学》有感

无论如何,哲学都应是关涉课程与教学的,课程与教学理论就更不必说了。哲学更是关涉人的关涉课程与教学的,哲学即人学!在育人的课程与教学实践活动里岂能没有哲学!尽管“在我们这块土地上已进入到一个对种种主义有更大容量的时期”,但在课程与教学论界“称得上主义的东西可能是太少了”(张楚廷:《课程与教学哲学·前言》),以致尽管很多课程与教学论者打着哲学的旗号、喊着哲学的口号、讲着哲学的话语,却令我们闻不着哲学的味道。这使得人们发出“课程与教学论”是不是理论、有没有理论的质疑。甚至很多人为了不致降低自己高贵的学术身份而不…     

“势”的哲学基础及其理论特征

“势”在中国古代文论中是一个十分重要的理论范畴。中国哲学中的气论,为“势”奠定了哲学基础,并为其提供了方法论支撑和诗学智慧。“势”的理论特征为自然。“势”体现了“道进乎技”的思想,体现出中国古代文论观念论、技术论、价值论浑然不分,互相渗透的特征,体现出对自然的方法论与审美趣味的追求。     

教师文化:基于实践哲学的内涵构建及其特征

不同的哲学原则制约着人对文化的不同理解,鉴于“经验的实在论”和“超验的观念论”对文化进行阐释的局限与不足,实践哲学为理解和阐释文化和教师文化问题提供了新的立足点。教师文化的产生、存在、变迁与发展以实践活动为基础;教师文化的本质、结构、属性,最终由实践来规定;而且,以实践唯物主义的实践范畴和实践理论为原则理解和阐释教师文化,扬弃了“超验的观念论”的哲学原则。基于实践哲学的教师文化具有生活关联性、多主体性、交往性和自觉性等特点。     

中国传统学习理论中的心理学思想

学习理论与心理学的关系十分密切。学习活动从根本上说在于促进学习者个体和群体心理发展特别是心理的发展。同时,教育家对学习规律的揭示,离不开心理学的发展及其运用。我国古代教育家不仅有丰富的教育思想,而且有丰富的心理学思想。传统学习理论具有坚实的心理学基础。无论教育家持什么观点,也不论他们意识到没有,都在一定程度上利用     

关于个性教育的实践与思考

个性问题自古就有思想家、教育家探讨,现今个性及其教育更令人关注。学校管理心理学、教育心理学等学都从不同角度对此问题作了阐述。本文仅依据《教育心理学》中有关“个别差异”理论和《学习风格论》中“个性类型与学习风格”、“学习风格与因材施教策略”的相关理论,结合近年的教育实践,对个性教育问题作些理性思考。     

究竟什么样的人可称为“教育家”

区别于“教育工作者”这一概念,汉语中的“教育家”是对极小部分教育工作者的一种尊称。教育本身是一种实践,而不是一种理论。教育家说到底必须是教育实践方面而不必是教育理论方面的“家”。单纯的教育理论工作者、单纯的教育学者很难称得上教育家。教育家应该是教育实践领域中有创见、有贡献、有影响的杰出人物。不论官方授予称号还是民间赋予称谓,都需要考虑人们心中的那杆秤,需要顾及现实语境中占主导地位的“接受心理”,不宜过于随意,门槛不宜过低。真正意义上的教育家不是“培养”出来的,而是具有“教育家天赋”的人在良好的制度与文化土壤中通过长期教育实践的滋养、锤炼乃至考验“生长”出来的。作为教育实践人才金字塔之塔尖部分的“教育家队伍”的规模十分有限,“我们需要成千上万的教育家”这样的说法有罔顾可能、用力过猛之嫌。在认识、判断乃至推动教育家队伍的形成与发展问题上需要有足够的理性。     

浅论哲学教学中贯彻理论联系实际的原则

理论联系实际,是人类进行认识活动应首先遵循的一条客观性法则,也是哲学教育必须服从的根本原则。在中外教育史上,有许多学者都作过深刻的论述。中国古代哲学教育家孔子、荀子、王夫之等人,都十分重视知与行的关系研究。例如,孔子提出“行有余力,则以学文”的程序,把“行”看得比“学文”更重要。     

一个"劳而无功"的虚假性命题--评"教育理论与实践关系"之争

教育理论与实践之争是一个“劳而无功”的虚假性命题。教育领域教育理论与实践关系之争只是重复了哲学的工作,而没有真正意识到这场讨论的根本意义所在。教育理论与实践关系的讨论,其本质是一种基于理论与实践承担主体的价值诉求和价值期望的辩护方式。因而根本的问题不在于其关系究竟如何,而是教育理论与实践究竟应该“何为”。     

何以为“家”——儿童与童年的“家”哲学意涵

儿童哲学与童年哲学从本质上来说是一种“家”哲学,它们在人之成-人与人生的层面回答了人何以为“家”、如何在“家”与如何成“家”的生存论问题。儿童与童年的“家”哲学意涵,不仅说明它们在本源与存在的深度上乃是人之成-人及其所构成人生的栖居地,还显现出“儿童是诗人”“儿童是哲学家”“儿童是艺术家”等观点背后所蕴含的成“家”之意。