夯实基础 快乐起步——三年级习作教学新探

统编小学语文教科书的习作编排呈现出培养兴趣、注重基础、读写互促、螺旋式上升的特点。在三年级的习作教学中,教师应让学生明确“为何写”“写什么”“怎样写”,注重习作完成后的修改、分享环节,努力探索习作教学起步阶段的有效施教方法。     

习作单元读写一体化教学初探——以六年级下册习作单元为例

统编小学语文教科书中,“习作单元”的出现,给当下的习作教学提出了新课题。教师需要深入领会编者意图,通过调整“精读课文”教学视角,利用《交流平台》《初试身手》,发挥习作例文的示范功能,落实单元语文要素,实现阅读与写作的融会贯通。     

读写珠联璧合 提升学生习作能力

在语文教学中,“读”和“写”是互相促进、相辅相成的,二者有着千丝万缕的联系。然而,在实际教学中,教师很少具备读写结合意识,导致学生习作能力很难得到提升与发展。鉴于此,本文将立足读写结合视角,探讨小学语文习作教学策略,旨在提高学生的习作能力。     

认识比

【教学内容】 第68—70页例1、例2及相应的“试一试”、“练一练”,练习十三第1—5题。 【教学目标】1．让学生在具体的情境中理解比的意义,掌握比的读写方法,知道比的各部分名称,会求比值。     

基于读写融合的小学语文习作教学中随文练笔探微——以部编版小学语文教材为例

阅读与写作，是相辅相成的关系。部编版教材的编排本身含有编者促进读写融合的意图，教师巧妙地利用好阅读教学，渗透随文练笔，可以有效地提高学生的习作水平。本文分别从围绕“中心句”练笔、模仿“美点”练笔、发掘“趣点”练笔、结合“空白处”练笔、借助“关键词”练笔、落脚“想象处”练笔等多个方面，探索依托文本阅读，发掘习作练笔的有效点，开展随文练笔以提高学生习作有效性的具体办法。     

“三课”联动：“给力”习作教学——浅谈我的习作教学经验

习作教学作为语文教学的重要一翼有着重要的地位与作用,然而,教师怕教作文、学生怕写作文的老大难问题却始终难以解决。近年,笔者从“必修课”（优化习作指导）、“阅读课”（相机读写结合）及“生活课”（活用生活资源）三方面着力,以“三课”联动方式,在习作教学实践上取得了突破性成效,提升了习作教学的有效性。     

关于“读写结合”之我见

目前在小学阅读教学中“读写结合”的呼声越来越高,不少教师主张读什么就写什么,加强阅读教学与习作教学的联系。我认为这种意见是正确的,但是要从根本上解决“读写结合”的问题,还必须科学地认识阅读教学和习作教学的关系。现在有人认为阅读教学的主要任务是要解决书面语言的积累和表达问题,对此种观点我不同意,     

尝试教学理论在读写结合教学中的运用探微

将尝试教学理论应用于读写结合教学中,可以助力学生在渐进的尝试读写中自主参与、积极思维,在具身的读写实践中提升获得感与满足感,让小学语文读写结合教学的效果实现增值。立足于单元整体教学,尝试教学理论在读写结合教学中的运用主要体现在以下几方面：在预习阶段尝试同题或近题的习作导图绘制;在阅读阶段尝试拓展阅读的读写训练;在习作阶段尝试写法迁移的单元习作;在批改阶段尝试多维互动下的自主修改。     

基于单元整体 落实以读促写——以统编版小学语文六年级上册第四单元为例

单元习作是编排在小学中高年级各个教学单元中的习作教学板块,读写结合是阅读与习作教学的基本原则与有效途径,单元习作教学应在单元整体教学下进行,将阅读与习作整合起来,让阅读课文成为习作的最好“例子”。文章以统编版小学语文六年级上册第四单元为例,探讨在单元整体教学下读写结合、以读促写的方法,指出在习作教学过程中要充分利用好课文,让学生在课文阅读中学习语文要素、立意选材、构思技巧,从而提高学生的习作质量与写作能力。     

读写融通重过程 板块联动促能力——以四年级下册习作单元为例

习作单元教学,存在精读课文不教写法,习作教学指向随意,《初试身手》孤立训练,习作指导要求不明确,习作例文定位不清等问题。统编教科书编排紧扣习作能力,整体设计;突出素养导向,有序落实能力点;提供学习支架,重视过程指导。可采用以下教学策略解决常见问题:着眼写景,目标统一;指向写作,读写融通;前后关联,效果诊断;用好“例文”,写法迁移。     

任务型教学创设读写一体课堂的探索性实践——以部编本小学语文五年级（上册）习作单元为例

任务型教学以真实情境的互动学习为特点,具有情境性、真实性和主体性。任务型教学落实在习作单元需要了解教材编排特点和厘清任务设计的阶段,用威利斯的三阶段论将任务型教学落实在习作单元中,分为前任务阶段、任务环阶段和语言焦点阶段,将习作单元的六个部分以任务的形式贯通一致地联结起来,以“教、学、评一体化”原则促进阶段优化,实现读写结合的单元整体教学。     

抓住题眼 提挈全文——《我爱故乡的杨梅》教学设计

题为文之“眼”教学紧紧抓住课题向全文幅射,将课文的知识点与课题联系起来阅读有利在整体上理解课文.把握中心思想,《我爱故乡的杨梅》是一篇习作例文,它担负着指导阅读和作文的双重任务,教学时紧扣爱字这一“题眼”,弄清文题关系,     

“三步六环节”提高单元习作写前指导实效

<正>统编语文教材中,习作单元是教师开展习作教学,学生进行习作训练的主要阵地。习作教学中,教师常常是领着学生读读习作要求,讲讲习作范围后,立即让学生写作,待批改习作时才指出立意、取题、选材等方面存在的不足,此做法费时费力且效果不佳。为改变“重视写后批改,轻视写前指导”的习作教学现状,笔者结合教学实践构建了单元习作写前指导“三步六环节”,取得了一定的教学成效。     

“情”与“题”——习作情感因素培养试探

情感伴随着思维,“情动”才有“辞发”。提高小学生习作能力,不可忽视情感因素的培养。本文就“题”与“情”的处理试作论述。一、抓情感的两极性,诱学生见题动情情感的两极性在小学生习作中表现为对题材的喜欢与讨厌,有话可写,趣味浓厚;无话可言,兴昧索然。“题”与“情”有着直接的关系。众所周知,“题”是教材明确规定了的,但“题”中之     

一题多作效果好

几年来,我采用了“一题多作”的训练方式,进行写作教学,收到了较好的教学效果。如何引导学生“一题多作”呢? 一、讲清目的。告诉学生,经验证明,好文章是改出来的。一篇作文,只写一次是写不好的,只有反复习作,反复修改,才能写出好作文来。二、要读写结合,有章可循。首先引导学生认真学习、反复领会课本介绍的各种体裁的写作知识和方法,并在按体裁组成的单元阅读课上进行印证,然后再把学到的写作知识、方法在“反复习作”中去实践。三、写作要求,明确、单一。要求明确,学生习作目的便明确;要求单一,学生则易于写作,消除畏难情绪。四、具体作法。“一题多作”分为“一题多次习作”和“一题多次分步习作”两种方式。     

读写“合璧”——提高小学生习作能力的有效途径

新课标中指出语文素养的综合体现就是写作素养。如果学生能娴熟自如地表达自己的所见、所思、所想,就能体验到语文学习无穷乐趣,也能收获语文学习的信心。可是我们的学生绝大部分都是谈“习作”色变,习作变成了横在学生面前的“拦路虎”。如果在教学中只是完成每个学期的八次习作训练,是远远不够的。如何既不给学生增加负担,     

产出导向法视野下的高三英语读写课教学探讨

为解决高三英语读写课耗时低效的问题,本文应用“产出导向法”教学理论,进行读写课教学实践,即学生在课前完成教师布置的写作任务,教师收集课前习作并批改,针对课前习作问题,制定评价标准;课上,师生按照评价标准对一篇中等水平的习作进行口头评价,学生在习作诊断的过程中产生提升的意愿;课后,教师提供提升写作质量的输入材料,学生有选择性地学习材料,再次提升个人输出。     

读写结合 提高学生习作水平

叶圣陶先生曾形象地把阅读和写作比喻为“吸收”和“倾吐”的关系。小学生的习作就是教给学生“我手写我口,我手写我心”,小学生“储藏库”里的“货”太少,用什么去写呢？语言的积累与储备就显得尤为重要了。读书死记硬背的结果往往导致积累的语言与习作脱节。而读写结合,恰恰是解决这个难题、又提高学生习作水平的最佳捷径。     

“情感交流式”习作指导模式初探

修订版“大纲”指出，“语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系”，习作指导“要引导学生写熟悉的人、事、景、物，做到说真话，表达真情实感，不说假话空话”。那么，如何在习作指导中创设丰富多彩的情境．让学生用细腻的笔墨，倾吐情感，抒发情感，交流情感，让习作成为情感倾诉和交流的温馨的天地呢？笔者认为，可以采用“情感交流式”的习作指导模式。 一、创设情境──诱真情 １．模拟“情场”，营造情感倾吐氛围。新课伊始，采用故事引题、谈话引题、情境引题等方法，创设并把学生带入情感丰富的教学情境，让学生置身于现实的或模…     

作文教学重在激趣

学生惧怕作文由来以久，教学实践和对学生的调查，使我们了解到小学生害怕作文的种种心理：众口皆说作文难写带来的消极影响，以致习作时难免缺乏自信。“画地为牢、拔苗助长”式的命题作文造成思路闭塞、无从下笔的无所适从感。以及“胸中无点墨、有话说不出”的苦恼等等。如何帮助学生克服害怕作文的心理，树立习作信心，培养习作兴趣，就成为摆在我们眼前的需探究的问题了。