教育意蕴于生活何以可能

教育要与儿童生活、社会生活相契合。授受知识是为了启迪智慧,智慧获得是生活的反映,更是对生活的超越。儿童融入生活解决问题,是经验丰富基础上的德学并进,是表达基础上的理解对话,是做中学的全面发展。     

论生活的教育意蕴

生活是人的生命展现及发展的过程。人对生命意义的追寻和对生命价值的实现是生活的本质和最终之意。教育作为人生活中的一种特殊活动,它是从属于生活的,而在人的生命价值实现上,生活较之教育则更具有原生性的意义。生活本身具有教育价值。生活世界是教育的背景视域,是人最根本的生长家园;生活对生命的新起航也具有重要的教育意义。重视生活的教育意义能促使学校教育更好地联系生活,更好地发挥学校教育人、发展人的作用。     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点。教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释。它既独立于知识原有的形式之外,又有独特的性格。它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系。同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性。并给现实的教育生活实践两点启示：其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂。     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点.教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释.它既独立于知识原有的形式之外.又有独特的性格.它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系.同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性.并给现实的教育生活实践两点启示:其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂.     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点。教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释。它既独立于知识原有的形式之外,又有独特的性格。它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系。同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性。并给现实的教育生活实践两点启示：其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂。     

乡村学校劳动教育的时代意蕴、现实困境与可能路径

推进乡村学校劳动教育实践是新时代我国劳动教育再发展战略的必然要求.乡村学校劳动教育是乡村教育事业的重要构成,是传承和创新优秀乡村文化、助力乡村振兴的重要方式,对于乡村学生的成长成才意义重大.近年来,我国乡村学校劳动教育出现了一些问题,主要表现为乡村片面劳动观念产生的消极影响、乡村教育改革产生的负面后果、现代乡村生活方式...     

论教师智慧的生活意蕴及其实践困境

在蕴涵多样可能性的教育生活中,教师需要选择。要做出更"好"的选择,需要教师智慧的启迪。但是在教育现实与追求的张力中,教师智慧的存在与发展举步维艰。要超越此困境,人们必须致力于捍卫教师教育生活的多样性、教师追求智慧的过程性以及教师思想交流的可能性。     

论教育何以可能

本文旨在通过追问"教育何以可能"这一问题,探讨教育实践中受教育者与其教育环境之间现实的辩证统一关系,并探索教育机理中教育技术学的学术位置.本文认为,人的生成是内部的自我建构和外部社会性实践的统一;教育为人的生成提供系统化了的人类间接经验以及特定的实践条件,成功地成为个体人生成的外部环节和根本需要;教育为个体人生成提供的是现实的可能性空间,这个可能性空间以及个体人的主体性既是教育得以成功的前提,也是教育的局部失效无法剔除的缘由;教育是一种博弈过程,是谋划和实施的对立统一;提高谋划的理性水平,可以提高教育的确定性水平;提高谋划的理性水平必然要求将谋划技术化;教育技术即谋划的技术,目前至少表现为教学设计的技术和课程开发的技术.     

教育关注儿童可能生活

生活对教育来说具有根源性、本体性的意义——教育源于生活,教育即生活,且为了生活。儿童在生活之初走进教育,在教育中开始一种特殊生活。教育既要关注儿童的现实生活,又要关注儿童的未来生活,更要关注儿童的可能生活。     

教育回归生活的内在意蕴

对教育回归生活,中美著名大教育家陶行知和杜威都进行过深入的探讨。本文试从总结前人思想的基础上引出教育回归生活的意义,并提出教育要引导人“学会共同生活”,教学要回归“现实生活”。     

民主教育何以可能

民主教育是教育思想史上的一个经典命题，同时它也是当代教育理论和实践中的崭新课题。说它“经典”，是因为对这个命题的提出和思考甚至可以追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊思想家的教育思想：说它“崭新”，是因为面对今天的世界，民主教育有了更丰富的内涵和价值。特别是面对今天的中国，我们重新审视与研究民主教育，     

生活·实践视域下新时代劳动教育的职业启蒙意蕴

劳动不仅是个体创造生活世界的实践手段,还是个体显现人的类本质、实现自我发展的实践途径。因而,劳动教育具有人之何以为“人”、人之以何成“人”的价值导向与综合育人作用。“职业人”是个体社会化的应然归宿与身份确证,劳动教育对职业启蒙的意蕴投射实为生活世界中实践导向的内在要求与社会需要。劳动教育应当回归人的身体意蕴,把握其真;应当转向人的工具意蕴,发扬其善;应当激活人的创造意蕴,实现其美,从而促使个体成为拥有完整主体生命、能过德性生活、能创造美的“职业人”。     

教育规范何以可能

“教育规范何以可能”这一问题的准确涵叉是：使教育规范从无到有的充分而且必要的条件是什么。对因果必然性的把握和对教育行为后果的评价,是形成相应教育行为规范的两个必要条件,缺一不可;而从逻辑的角度看,教育规范判断以事实判断和价值判断作为前提,是调控人们教育行为的具有不同程度普适性的指示或指示系统。     

价值观教育何以可能

价值观教育是思想政治教育的一项基本内容,是一定社会、阶级依据其价值目标和标准,有组织、有计划地对人们施加系统影响,激发人们的主观能动性,从而形成正确价值观的活动.价值观教育的理论可能性源于人的未完成性和创造性,以及社会对人的先在性和人与社会的不可分性,其现实可能性则在于价值观教育既是社会发展与文化传承的需要,也是个体实践活动的动力源泉.     

高质量劳动教育何以可能：基于现象学的考察

劳动教育的价值不是固有的,而学界一直采用理论理性的进路来阐释劳动教育的价值问题。囿于理论理性的解释进路可能会导致对“劳动”本质的认知扭曲、模糊和抽象化,遮蔽劳动教育的真相和本质。现象学是与唯理论和实证主义迥然有别的认识方法论,对探索劳动教育的本质、价值与实践路向具有启发意义。通过现象学的悬置、还原,在本质直观中可以“看到”,劳动是生活世界中普通人基本的生活方式,是他们最重要的日常活动。劳动不仅提供了人类持存的物质基础,还是人类精神活动和人性生成的底基。劳动包含多种多样的类型,其价值具有境域性。但是,简单、低阶的劳动教育价值稀缺。劳动教育是学校教育异质性的“后来者”,是由理论学说、政治制度及意识形态制造的“外来者”。这些均具有自身被给予的明见性。受此启发,为了切实提高劳动教育的质量,必须大力声张人类全部教育意义的“劳动”指向,将劳动教育的主体内容由日常生活劳动转向富含劳动技术和知识的生产性劳动,努力促进普职融通,逐步将隐性教育变成劳动教育的基本形态。     

数字化生活的教育意蕴

网络技术孕育的数字文明造就了"数字土著",他们表现出了"碎片化"学习习惯和面向多头学习任务的特点,他们更习惯独立思考和批判性思维,并在后喻文化、自恋人格、计划人口等影响下形成了个人中心行为习惯和意识,这在一定程度上导致了教育者的恐慌。对此,教育者需要建立与数字化一代思维方式相适应的理解场域、建立以培养学习力为目标的人才培养体系、建立以深度互动为标志的现代课堂、倡导学习过程中体验"发现";同时,要倡导协作学习促使数字化一代"去自我中心",创设教育与技术深度融合的教学环境,满足学生自我展示的需求。