教师与教育叙事研究——论教师的教育叙事研究

教师应该成为研究者，这是当今教育改革对教师提出的基本要求，也是教师自身专业发展的必然要求。这里所说的研究是指教育教学研究，即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师。这不仅是必要的，也是可能的。教师每日浸于其中的丰富的教育教学实践就是教师进行研究的土壤。正如斯滕豪斯所说：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。     

论"教师即研究者"何以可能

人的创造性和教师拥有的丰富的研究机会是"教师即研究者"的现实根据,成就人的教育本质是"教师即研究者"的实践依据,而教育研究范式的转换则是"教师即研究者"的方法论根据.明于此,"教师即研究者"始是顺理成章.     

论“教师即研究者”何以可能

人的创造性和教师拥有的丰富的研究机会是“教师即研究者”的现实根据，成就人的教育本质是“教师即研究者”的实践依据，而教育研究范式的转换则是“教师即研究者”的方法论根据。明于此，“教师即研究者”始是顺理成章。     

教师成为研究者:急需澄清的三个问题

当前,学界对于"教师成为研究者"这一命题所涉及到的"怎样的教师成为研究者"、"教师成为怎样的研究者"以及"教师怎样成为研究者"等三个具体问题并无一致性结论。教育科研工作的性质以及教师队伍的特点决定了不是每个教师都能成为研究者,而教育工作本身也并不要求每个教师都应该成为研究者。教师的研究有其特定的属性,具备内在动机、时间精力和多元能力是教师从事科研工作的基础。同时,教师要成为研究者,自身需要学会借鉴和模仿,掌握科研成果发表的技巧,并培养自己健康的科研工作心境。     

苏霍姆林斯基的教师研究思想及启示

前苏联教育家苏霍姆林斯基将教师成为研究者的思想作为一种学校实践。他认为,教学与科研不能分离;教师科研的方法主要是观察、同伴相互学习、反思、写教育日记;校长必须带领全体教师进行教学研究。他的这些思想对教师研究的启示和意义在于,学校应从教师个人成长的角度来看待科研在教师教育教学中的地位;从教师教育教学实践中遇到的问题来确立教研的主题;校长只有从科研上来领导教师,为教师营造一种良好的科研氛围,才能实现教育教学质量稳步提高。     

二十世纪西方教师研究运动发展脉络与启示

西方教师研究源起于二十世纪四、五十年代行动研究策略在美国的应用,二十世纪六、七十年代英国的课程专家斯腾豪斯明确提出"教师即研究者"观点并付诸行动,自此教师研究开始成为一种国际运动,它经历反思性实践而走向批判性实践.教师成为研究者,基于校本实践,合作的形式,反思性教育实践等共同形成了二十世纪西方教师研究运动的特征.基于此,本文认为我国开展教师研究应从教师新形象的培育,理论与实践的相互关照,校本教研文化建设等方面努力.     

提升校本培训有效性的策略

学校如何在推进教育现代化和新课程改革进程中凸显办学特色,有效提升教师的专业水平,已成为亟待研究的课题。校本培训只有因校制宜,做到"教中研,做中研,研中教,教中研",才能真正"使每所学校成为研究的基地,每间教室成为实验室,每位教师成为研究者"。     

论“教师成为研究者”的角色定位

＂教师成为研究者＂是近年来广为传播的教育研究理念,它是教师专业化发展的重要途径。新时代呼唤新的教育理念,这势必会改变以往的教师角色,教师也不再是单纯的知识传递者,而应成为学习者、设计者、促进者、引导者、研究者。文章从这一视角切入,对＂教师成为研究者＂的角色定位进行探讨,并指出行动研究是＂教师成为研究者＂的可行途径。     

现象学教育研究方法与教师专业发展

"教师即研究者"已经成为教师专业化发展的重要趋势。那么,作为身处教育现场的中小学教师,他们是否可能有自己的研究教育的方式呢?现象学教育研究力图在概念抽象的把握方式之外,寻找一种对教育现象本质直观的把握方式。现象学教育研究方法为中小学教师教育研究开启了一条面向教育实践的、严谨而又充满活力的研究方向。     

走向研究者之路：中小学教师的困境与出路

教师成为研究者是新时代教师的必然选择。但从我国中小学教育实际来看，中小学教师成为研究者，还面临占着下列困境：教师参与教育研究的时间极少；教师参与教育研究的设施短缺；教师参与教育研究的素质较低。走出这些困境的措施是：真正减轻教师工作负担；切实保证教育经费投入。着力抓好教师培训工作。     

"教师成为研究者"的理解与可行途径

本文阐述作者对"教师成为研究者"这一具有国际影响的教育观念的理解,概要介绍教师成为研究者的兴起和发展,依据有关国际资料和作者的尝试,提出教师成为研究者的可行途径.其中,对弗兰德互动分析的改进努力建立数量结构与意义的联系,涉及教师研究的方法论探讨.     

为了更好地开展教师研究

一名教师若能成为真正意义上的研究者,他就会时时处处以研究者的眼光和思维去观察和反思,从自己和他人的教育教学实践中发现问题、分析问题和解决问题,这是作为新时代教师最为可贵的素质。教师具有开展研究活动的能力,也有进行研究活动的丰富素材,之所以反复强调教师研究的必要,是因为有相当多的教师还缺少研究的习惯,距研究者的目标还有一定的距离。     

“教师成为研究者”辨析

我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而,教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题,存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此,需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析,以便走出误区,消除失范现象。"教师成为研究者"是以教师为研究主体,以教育教学实践中的实际问题为研究内容,以促进教师的专业发展为研究目的,并改进自己的教育教学实践,是实践者与研究者的统一。     

中小学教师成为研究者的障碍及其突破

随着教师参与教育研究的呼声越来越高，“教师成为研究者”作为一个有号召力的口号在教育领域广为传播。人们越来越认识到，没有教师参与的教育研究，是很难将教育研究成果运用于教育实际中的。然而，从我国中小学教育的现状来看，中小学教师成为研究者还面临着几太障碍，如果我们对这些障碍缺乏清醒的认知并听其自然的话，教师成为研究者之理想就无法成为现实。基于此，本文拟对这些障碍加以分析，并试图提出突破这些障碍的基本思路。’     

教育科学研究重要吗?——中小幼教师对教育研究价值认识的调查

教育研究者可能愿意强调教育研究成果对于基础教育教师和教育教学实践的影响力。然而,一线教师是如何认识教育研究的价值的?他们认为教育研究重要吗?什么样的教育研究是重要的?诸如此类的问题涉及中小幼教师对于教育研究者的研究成果在教师的教育教学实践中所具有的价值的认识。为了回答上述问题,我们设计了一项针对267名教师的实证调查。研究发现,教师对于教育研究成果的重视程度不高,尤其是学历和职称不高的年轻女性教师;"教"和"学"仍然是教师关注的核心研究话题,"教"相对于"学"而言,更受关注;相对于"教育研究对于教师发展的价值"和"教师在研究中的卷入情况",本研究中的样本教师更加重视"教育研究对于课堂教学的价值"。     

“教师研究”定位问题的再思考

"教师研究"的定位关乎到"教师研究"的研究和"教师研究"的实践。目前出现的对"教师研究"的认识误区和实践失范皆源于"教师研究"定位的模糊。教师研究者是研究者大家族中的一员,具有自身研究的独特性;教师作为研究者,理应遵循研究的一般性规范,应与其他研究者在同一平台交流和对话,并与所有研究者的总体目标相一致。鉴于目前教育研究的弊端和不足,研究领域应充分考虑教师研究者的研究特点和职业优势,对"研究规范"和"科学知识"进行重新定位。     

论研究本位的教师教育理念与实践

教师研究是教师专业发展的重要途径。研究本位的教师教育模式成为当前世界教育变革的主题。研究本位的教师教育旨在培养实践反思型教师,而不是专业的研究者。本文阐释了研究本位的教师教育的内涵、范式及其改革实践。研究本位的教师教育主要包括目标定位、课程开发、教学方法以及大学与中小学合作伙伴的教师教育研究等四个方面的策略。     

中小学教师如何开展行动研究

行动研究是一种教师和教育管理者密切结合本职工作，综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作改进为目的的教育研究活动。“教师即研究者”要求结束中小学教师教书匠的角色定位。计划、实施、反思这一研究过程不仅可以促进教师专业的成长，同时也有助于教师实现个人价值。行动研究是中小学教师成为研究者的必然途径。     

人本主义视域下的教师学习探析

近年来,教师学习逐渐成为国内外教育学者们的研究热点,对教师学习的研究的也呈现了多样化的趋势,研究者从不同的角度进行研究会得出不同的结论.本文尝试从人本主义心理学的角度对教师学习进行研究,以期为教师学习的研究作出一些有意义的贡献.     

教育中的案例研究与课例研究

随着教育研究范式的转变以及"教师即研究者"理念的深入,"案例研究"、"课例研究"等质性研究方法逐渐走进一线教师及教育研究者的视野,成为教育研究的热门领域。但在实际应用中,由于对"课例"、"案例"等的模糊认识,往往会出现二者混用且研究不规范的情形。所以有必要廓清二者之间的区别,以促进教育研究的规范性。一、源起19世纪70年代,哈佛大学法学院第一任院长克