论素质教育的价值取向

价值取向是素质教育理论与实践的一个尚未得到阐明的重要问题。学校教育价值取向包括两个层面：对符合教育价值观的教育活动及其成果的追求,在我国体现为对符合全面发展教育目的的教育活动及其成果的追求;对这种教育活动及其成果进行追求的心理与行为倾向。素质教育最基本的价值取向是在处理好两种不同需要之关系的基础上,最大限度地满足社会及个体对教育的不同需要,使素质教育成为真正符合兼顾社会与个体需要的全面发展教育目的的教育;在此基础上建立相应的素质教育目标梅工形成教育主体的素质教育价值取向的心理与行为倾向,才能使正确的素质教育价值取向形成并体现出来。     

论我国高等职业教育的价值取向——基于马克思主义人学的视角

当前,我国高等职业教育有急功近利的倾向,存在着价值被扭曲的危险。文章以马克思主义实践人学的基本观点和视角对我国高职教育的价值取向进行思考,提出人的全面发展是我国高职教育的根本价值诉求;人的和谐发展是当前我国高职教育的现实价值定位。     

马克思恩格斯文学批评的价值取向

“美学的观点与历史的观点”是马克思恩格斯学批评价值思想最集中的概括。马克思恩格斯在他们的学批评理论与实践中,将“美学的标准”放在第一位,科学地确立了学批评是学艺术美的守护神地位。“历史的标准”必然地生发出学批评社会功利的价值取向,从而构成马克思恩格斯学批评以实现无产阶级解放为目标的革命功利主义价值取向。人关怀是马克思恩格斯学批评终极性的价值取向,在对人类自由自觉本质全面解放的追求中,“美学”与“历史”达到了高度融合。     

历史教学应重视对学生人文精神的培养

价值取向是人参与社会活动的终极追求,它直接左右着人的行为方式和方法。当前,有些人对中学教育的价值取向的认识存在误区,认为教学就是为了考试升学,不考就不学。历史教学也因而在相当程度上成为死记硬背,机械训练的“备考课”,忽视了对学生的人文关怀,从根本上背离了历史学科的本性。新历史课程标准指出“:普通高中历史课程,是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识,文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程”。历史学科是一门重要的人文学科,中学历史教育应是以培养学生人文精神为核…     

原型论与积淀说之比较

荣格的“原型论”和李泽厚的“积淀说”,关注的都是人类的深层心理结构,在历史意识、保守倾向和价值取向上,有异中之同;但在理论表现的外部形态上、理论的内部结构中和理论的来源依据上却有着明显的同中之异。从理论表现的静态与动态、“纯粹”与“实践”及心理与文化等层面进行探讨,可以让我们更深刻地认识二者的异同之处。     

功利性价值取向泛化的社会成因与对策

功利性价值取向泛化的社会成因与对策乔洪武，龙静云关键词功利；价值取向；泛化倾向；伦理学所谓功利性价值取向，通俗地说，就是讲求实惠，尤其是注重行为是否对增进行为者自身的物质利益具有功用。近几年来，功利性价值取向在我国社会呈不断扩张的发展态势。然而，历史...     

六十年教育价值取向的变迁——我国六十年来教育价值取向的嬗变

价值取向决定价值选择,“不同的价值取向,对教育实践的发展具有直接的影响,在一定时期内,它可以使教育向着一定倾向发展。甚至在特定意义上,人们按照一定的教育价值取向,通过主体的能动作用,可以创造出具有特定价值模式的教育。人们要教育发挥什么功效,要新生一代朝着什么方向发展,即创建什么类型的教育和培养什么类型的人,这些教育的根本问题,无不受教育价值观决定”。（孙喜亭：《教育原理》）从本质上说,我国教育价值取向是一种注重工具性的社会本位的价值取向,这种教育价值取向无疑带来了社会的重大发展,但由于其忽视了个体的价值与生命的意义,也导致了教育的诸多弊病。当然,建国60年来,     

尹伟：学校纪律教育应注意儿童个体需要的回归

尹伟在《教育科学研究》2010年第12期撰文指出，作为一种习惯行为体系和“命令体系”的统一体，学校纪律在价值取向上的集体倾向，目标取向上的管理倾向，执行取向上的强化倾向和评价取向上的服从倾向等造成了对儿童个体需要的忽略。     

现代知识观下的基础教育课程改革

由现代知识型的转换而线性地、因果必然地推断基础教育的课程形态是不切实际的。中国的基础教育课程形态只有在本土的视野中,依托于真实的教育情境才能有效促进教育改革的进步与发展。我们既要反对“素朴实在论”的形而上学倾向,又要警惕“盲目崇尚后现代观点”的教育价值趋向。课堂系统的有意义接受学习依然是当前能力培养的最为基本的途径,有效整合研究性学习和课外实践活动是能力培养的重要途径。     

历史教学的生活化价值取向

21世纪中学历史教育和课程改革的基本理念是将历史课程教学内容与学生社会生活实践相结合,历史教学的生活化价值取向及其实践效果,成为判断历史课程改革和历史教学效果的基本标准。新时代历史教育要以落实立德树人根本任务和培养学生历史学科核心素养为目标,积极推进生活化价值取向的历史教育实践改革,是当前历史教育发展的基本任务和必由之路。     

教育实践发展现状的理性分析

“实践”可以理解为人的所作所为,就是人的“行事”,它是由内向外的趋向造成的行为。亚里士多德理解的“实践”突出强调人的特性,即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择。它是有关人生意义和价值的活动,是趋向目的的过程以及本身就是目的的行为。向实践回归,是当今教育教学研究发展的主流。从哲学的意义上说,实践既是研究的对象,也是研究的出发点和归宿。当前的教育实践,呈现外延拓展、内涵提高、纵深发展、整体推进的特点,并促使教育实践者对自己的教育实践活动具有一种合理化的要求和责任。教育实践是教师的实践,是教育的本质;教师是实践的主体,教师在实践中具有能动性。教育实践是教师的生活实践,是教师一种特有的存在方式,它是教师的社会实践、日常生活实践和精神生活实践的统一。“教师的实践”和“实践的教育”这两个范畴一而二,二而一,具有直接的统一性。教育实践的纵向研究,是在不同的时间点对相同的实践,尤其是教师个体的实践行为作评鉴。这种研究不仅考虑单个变量的发展进程,还要考虑随时间发展的关系模式。教育工作者了解教育实践的现实表现,必将有利于更好地承担未来的实践。     

致用与思辨：应然的圆融

致用与思辨是教育史上两种不同的教育价值取向,分别与”实质教育说”和“形式教育说”相对应。在人们的惯常思维中,致用与思辨是两种相互对立的价值取向,分别彰显于不同的数学范畴之中——“应用数学”是致用取向的,“纯数学”是思辨取向的。这种非此即彼的思维方式对数学教学产生了深刻的影响：     

论教育价值取向的转变

教育价值取向是人们对教育价值理解与追求的反映,是人们认识一切教育活动的基本出发点。任何一种教育价值取向都不是一成不变,绝对完善的。教育价值取向受社会变迁、人类需求的影响,不同历史时期、社会制度下,人类的教育价值取向也不同。本文简单论述不同历史阶段的教育价值取向,并提出适合当前知识经济时代发展的教育价值取向。     

关于教育“回归生活世界”的反思

针对教育过于脱离生活的现实,不少学者分别从胡塞尔对欧洲科学危机的批评、海德格尔对生存状态的揭露、哈贝马斯对生活世界的改造以及马克思主义对生产实践和社会实践的倡导出发,不约而同地得出了“回归生活世界”是我国当前教育理论研究和实践探索的趋向,是“我国基础教育课程改革价值取向”的结论[1],并由此引发了当前教育领域“回归生活世界”的热潮。本文试图指出这场热潮中存在的误区,并进一步阐明如何正确理解教育“回归生活世界”。     

论教育价值取向的转变

教育价值取向是人们对教育价值理解与追求的反映,是人们认识一切教育活动的基本出发点。任何一种教育价值取向都不是一成不变,绝对完善的。教育价值取向受社会变迁、人类需求的影响,不同历史时期、社会制度下,人类的教育价值取向也不同。本文简单论述不同历史阶段的教育价值取向,并提出适合当前知识经济时代发展的教育价值取向。     

美国教师教育标准及其价值取向研究

美国教师教育标准是教师专业发展逻辑的必然结果。对教师教育不同的价值选择导致学术取向、实践取向、批判或社会取向以及综合取向等教师教育标准的出现,不同价值取向的教师教育标准既彰显了教师教育专业发展的多样性,也显示出教师教育格外重视教学实践的共同发展趋势。     

大学生价值观取向与趋势研究

现如今,当代大学生价值取向正朝着“兼顾个人与社会利益”、“多元化与复杂化”、“价值认知和价值行为相分离”的趋向发展.在现实中,自身成长经历、社会环境变化是影响当代大学生价值取向的主要因素.要想引导当代大学生树立正确的价值取向,既要充分发挥高校思想政治教育的主渠道作用,也要充分发挥社会环境的正面引导作用,还要充分发挥家庭教育的定向作用.     

社会历史条件是影响课程价值取向的根本因素

课程价值取向作为一种社会意识,是对社会存在的反映。从根本上说,影响课程价值取向变迁的因素是一定的社会历史条件的变革。从影响作用的根本意义上来看。这种“影响”是一定历史条件下的社会实践活动对课程价值取向的影响;从影响作用发展变化的趋势上来看,这种“影响”是指一定社会历史条件下物质实践的发展决定着课程价值取向的发展;从影响作用的直接表现来看,这种“影响”是指在社会历史条件下形成的一定的思维方式与价值范式直接影响了课程价值取向;从影响作用的时效性来看。这种“影响”是指一定社会历史条件下的矛盾运动直接推动了课程价值观念的变革。     

当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨

我国20多年来开展的教育法学研究,从过于偏向对教育立法成果的研究而轻视对教育法制现实问题的探讨,到深入教育教学活动中的实际问题重视教育主体权力的研究,使教育法学研究从本体论和方法论诸方面提出了进行整体思考的价值取向问题。教育法学是“行为法学”。教育法律规范从产生到实现的全过程,实质上是教育价值法律化与教育法律价值化的转化过程。对教育法律效果进行研究和探讨,既是教育法理论研究的需要,也是教育法制实践的呼唤。当前,对教育法学研究应持的取向是:既要研究“文本中的教育法”,也要研究“行动中的教育法”,这一研究价值取向的转变,是教育法学理论研究之必需,也是中国教育法制实践的呼唤。     

教育理论与教育实践关系的嬗变与反思

教育理论的演变不是趋向对其意义和功用做出统一解释的渐进发展过程，相反，教育理论的历史就是不同解释的范围不断增大、拓宽的历史，而每一种解释又是为了适应政治气候和实际问题的变化而出现的，任何对“教育理论”统一观点的追求都是幻想。近百年来出现的有关教育理论的不同观点不仅仅是持续进行的关于什么“理论”适合教育的哲学争论的产物，也是从未中断的关于教育政策和实践的政治争论的结果。教育实践需要教育经验和常识，但仅仅停留在教育经验和常识的层次上是远远不够的，而设想一种教育理论完全有效也是不现实的，教育实践永远需要实践者的创新精神。教育理论需要沟通经验科学和形而上学，既把握教育实践的方向，又寻求前进的最佳途径。教育实践在其发展过程中，除了对人的发展具有肯定性价值外，还包含着对人的发展的否定性因素，因此就要对教育实践自觉地投射一种反思和批判意识。教育实践只有具有了反思性，教育理论才真正成为教育实践的一个不可或缺的方面，这时可以说教育学是实践科学。