培训：让我欢喜更让我忧

＂在职培训＂往往意味着选择自主权的消失,受训教师不具有依据个人兴趣选择的自主权,一切培训项目均由行政安排,教师也得接受行政化的管理。在受训过程中,如果培训安排比较合理,教师往往能够有所收获;如果培训教师策划培训的能力较弱,受训教师往往收效甚微。教师培训主要分为两类：一是常规培训,二是突击培训。作为一个受训老师,常规培训主要由教学类（学科教研）培训和德育管理类（班主任工作）培训等组成。     

高师院校实施“国培计划”中存在问题及对策研究

"国培计划"培训项目是现阶段农村中小学教师接受继续教育的主要培训模式,已取得显著效果,但实施过程中也出现了诸如受训学校不积极、受训学员投入不充分、培训内容的有效性不足等问题,针对这些不足,论文分别给出了具体的解决方案或提出了探索方向。     

论中小学教师继续教育培训迁移结果成因与策略

教师继续教育培训的迁移结果指受训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果。基础教育阶段的中小学教师继续教育培训的迁移结果是受训教师专业发展学习结果的组成部分。影响中小学教师继续教育培训迁移结果的主要因素包括受训教师特征、培训迁移生态及培训迁移设计。因应策略有反"客"为"主"、设计广告、游戏学习、"网络"链接、色彩编码、分级温习、合作与表达、共享课堂笔记等。     

受训力:教师专业发展的重要能力

在职中小学教师都已纳入到各级各类的专业发展培训体系中,而培训成效有赖于教师接受培训的能力。教师的"受训力"由诸多因素构成,"选择""期待""审辨""反思"及"践行"是一次完整培训的时间链中最重要的五种能力,是目前教师专业发展培训中迫切需要提升的行为能力。关注专业发展的教师和组织教师培训的专业机构,都必须重视接受培训的能力训练和必要的方法指导。     

2013年西藏农村转岗幼儿教师国培计划的调查研究

着眼于“国培计划2013西藏农村转岗幼儿教师短期集中培训”项目,根据受训教师对培训满意度的调查,发现受训教师对培训内容、培训方式/方法、培训教师团队、时间安排、住宿条件、管理水平与质量这6方面的评价基本满意,同时指出培训中的不足,从培训承办方、受训教师本身两方面进行了原因剖析,旨在提高国培计划的时效性.     

做“订单式”教师培训

常见的教师培训,往往由培训者一手策划培训目的、计划、师资,受训教师则是被动参与,更多的是在规定时间和地点来走过场,没有太多的积极性和主动性。这样做就容易导致培训内容的针对性不强,有时还会偏离教师的实际需求,从而造成培训效果不理想。     

论西部贫困地区高校教师教育技术的校本培训

高校教师教育技术培训可分为"国家培训"和"校本培训"两类,前者采用统一的要求,而后者应该根据各高校教育技术条件,结合受训教师教育技术水平,采取灵活的方式组织培训.     

教学制度的结构考察

教学制度是对教学生活的制度安排,主要由不同层次的教学规则构成。教学规则有正式的,也有非正式的。学校教学常规和课堂纪律体现了核心的教学价值观念,反映了学校教学活动的基本准则、规范和要求,它们是正式的教学规则。非正式教学规则主要体现为教师的教学习惯和课堂仪式。教师的教学习惯往往隐藏在教师的观念背后,是无意识的、"没过脑子"的,但却深深地影响甚至决定着教师的教学行为。课堂仪式也是一种课堂"潜规则",它对教学活动和师生的课堂行为也具有同样的约束力。     

论国际汉语教师培训中的教师介入

基于支架式教学理论与关键教学事件理论,本文认为"教师介入"是国际汉语教师培训的重要方法之一。指导教师关注课堂教学中的"关键事件",通过"教师介入"给受训教师提供一个"支架",帮助他们成为一名胜任力强的国际汉语教师。在进行介入时,指导教师需要注意介入的方式、时机与频率,选择、确定合适、恰当的介入方式、介入时机与介入频率有助于受训教师的全面发展。     

活动理论为教育技术能力培训插上腾飞的翅膀

通过对受训教师多次问卷调查，我们发现很多受训教师对培训内容都不太满意，主要表现在： 一是培训内容缺乏吸引力，枯燥单调的课堂讲授式学习很容易使人生厌，受训教师情绪低落，培训流于形式，浮于表面。[第一段]     

一线教师的培训愿景

<正>说起教师培训,不少一线教师们的心里是"爱恨交加"。"爱"的是教师培训给一线教师提高自身教育教学水平提供了机会,"恨"的是教师培训不能做到"以教师为本",满足不了一线教师的迫切需要。当前,针对一线教师所进行的教师培训多是会议式、讲座式、报告式、演讲式和网络式,主角是身为领导、专家和学者的主讲人,而本该是主角的一线教师却处于被动受训的地位。因此,在这样的教师培训过程中,一线教师参加培训的主体性、积极性和主动性往往无     

顶岗实习 置换培训——教师教育实践教学新模式探索

"顶岗实习,置换培训"是在教师教育一体化和开放化进程中实践教学模式的创新.文章在明确"顶岗实习,置换培训"新模式意义的基础上,着重探讨了"顶岗实习"的时间安排、学校选择、学生分组、过程管理以及"置换培训"的置换对象确定,培训课程设置、培训教师选择等一系列问题.     

书法教师的职责

<正>书法教育、书法进校园、进课堂已成为备受关注的热点话题,中小学书法的课时安排、教材编写以及师资培训也已相继展开。特别是政府层面自上而下、由点到面的教师培训更是方兴未艾,抓住了关键,如教育部的"翰墨薪传·全国中小学书法教师培训项目"将持续到2020年,江苏省教育厅的骨干教师书法培训项目已进行到第三年,陈振濂教授的书法教师"蒲公英计划公益项目"启动于2013年,目前第一轮已经结束。作为受训主体的书法骨干、种子教师也好,中小学一线专兼职教师也好,是主动,还是被动接受?是热情,还是淡然应对?如何认知书法教师的职责?如何发挥     

浙江省象山县采取"分层培训教管并重整体提高"的方式培训中小学校长

浙江省象山县教科研中心充分发 挥教研与培训整合的优势,坚持 “分 层培训、教管并重、整体提高”的十 二字方针,走出了一条富有特色的干 训工作道路,具体做法为:一、分层培训。所谓分层培训,即在受训对象、授课教师、培训要 求、培训目标、培训内容、培训形 式等六个方面分成不同的层次。首 先我们根据受训对象的年龄、任期、水平将校长培训班分为常规短训班、高级研修班、精英强化班三种类型,并按照班级的档次,聘请相应级别 的授课教师,三类班级主要的常任 授课教师分别为:县级教育局的科 室长及名校长、省市级教育行政领 导及名校长、国…     

校本培训中应注意的几个操作性问题

校本培训的关键在于使受训教师能够主动地学习、反思和创造。要达到这一要求，必须重视培训的组织与操作：在内容的选择上，充分考虑教师发展的需要和内容的价值；在培训方法的运用上，注重受训教师学习行为的规范性；在培训过程中，调整受训教师的心态，以提高他们的适应能力。     

新加坡理科教师培训计划特点及其启示

一、职前教育计划 目前，新加坡国家教育学院（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）是唯一一所教师培训中心，每年培训３０００多名教师，其中４０％是理科教师。进修类型有： （１）教育专科文凭；（２）教育类文／理科学士文凭；（３）教育类硕士文凭。第一种主要培养小学教师，后两者主要为中小学培养师资。 理科教师培训课程特别注重要使受训教师能够适应各自不同阶段的教学要求，为各类课程配备了不同难度的学术科目，例如：计划（１）中受训教师针对小学科学教育的特点学习综合科学课程，并要求提高语言…     

以课题研究促进教师能力培养

目前教师培训的方式多是以集中培训为主,其优点是参训人数多、花费时间短,减少成本。但也存在很大的缺陷：一是培训形式死板、理论多实践少,使受训教师感到枯燥无味;二是培训内容与教师实际工作脱节,往往出现专家台上讲得头头是道,教师如坠云里雾里,致使培训效果事倍功半。为解决这一矛盾,张家口技工学校采取了以课题研究带动教师培训,探索了教师能力培养的新途径。主要做法是各学科依据各自的教学实际情况和存在的问题,确定各自的科研题目。由有经验的教师牵头,组成课题攻关小组,有计划、有目的地吸收青年教师,尤其是刚参加工作不久的教师参加,使更多的教师在教学研究中学到本领,在科研中发挥自己的才干。通过参与课题研究,教师能力得到了显著提高,也营造了良好的学习氛围,大批优秀教师脱颖而出。     

微格教学评价标准构建的策略及其思考

微格教学已被广泛应用于教师教警技能培养与培训中,构建科学的微格教学评价标准,既要有利于师范生明确受训目的和方向,又要正确选择设计策略,辩证处理评价标准与教学技能、教学理念等因素的关系,提高受训质量和效率,促进师范生基本生存能力和可持续发展能力的发展。     

论中小学教师继续教育培训迁移结果成因与策喇

教师继续教育培训的迁移结果指受训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果。基础教育阶段的中小学教师继续教育培训的迁移结果是受训教师专业发展学习结果的组成部分。影响中小学教师继续教育培训迁移结果的主要因素包括受训教师特征、培训迁移生态及培训迁移设计。因应策略有反“客”为“主”、设计广告、游戏学习、“网络”链接、色彩编码、分级温习、合作与表达、共享课堂笔记等。     

影响受训教师能力培训迁移的环境因素研究

教师由培训回到实际工作中,往往会出现难以将所学的信息技术有效迁移到工作中的情况,究其原因在于教师的培训迁移情况和实际环境有着密切的联系.因此,在明确培训迁移问题研究重要性的基础上,通过实际调查,找出影响受训教师信息技术应用能力培训迁移的环境因素,并围绕这些影响因素提出相应的改进对策与建议.