新时代中国特色教育学学科体系构建

中国特色社会主义进入新时代以来,新时代中国特色教育学学科体系构建成为摆在教育理论研究者面前的重大课题。十年来,这项工作取得了长足的进步,主要表现在：习近平新时代中国特色社会主义思想成为教育学学科体系构建的根本遵循;马克思主义教育原理作为教育学学科体系基础学科的地位日益凸显;教育学学科体系构建在历史回顾和总结反思中得到发展;重大教育理论与实践问题的研究为教育学学科体系构建注入了强大活力;教育史、家庭教育学等“冷门学科”得到深化研究,一批新兴学科崭露头角。同时,也存在着一些亟待解决的问题。马克思主义教育原理尚未实现学科自立,教育学学科体系构建主体性原创性不足,教育学学科体系构建缺乏“大教育”视野,学科体系构建的内外部逻辑关系有待理顺,交叉学科发展缓慢、回应现实关切不够。教育学学科体系构建未来发展正呈现出持续深化马克思主义教育理论研究的思想引领、进一步完善中国特色教育学学科体系总体布局的实践导向、在学科分类发展的基础上推进学科间的融通与融合的“大学科”意识、培树一批教育领域的战略型研究人才的学科队伍建设、加强教育学学科体系基础理论研究的思维水平深化等态势。     

教育学的历史转向——关于教育学世界一流学科建设的思考

两百多年来的教育学,总体上是西方话语体系背景下的教育学。随着科技的进步、社会的发展,建立在工业化基础上的教育学已经越来越不能反映教育今天的特征和未来发展的要求,更不能反映中国式教育现代化的成就、经验、道路和模式。建设世界一流教育学,必须实现教育学的历史转向：立足中国实际,立足时代特征,立足未来需要,实现教育学话语的领跑转向;实现教育研究的实践转向;实现教育学人才培养的创新转向;实现教育学社会服务的高质量转向。建设世界一流学科,大学必须进行学术建制的改革创新,从单一垂直结构走向多元互动结构;形成相应运行机制,在世界范围内不断扩大影响力、体现引领力、展现未来性,构建中国教育学话语体系。     

以教育思想创新推进中国教育学自主知识体系建设

中国教育学自主知识体系是以马克思主义为指导,以中国特色社会主义教育思想为核心,传承中华优秀传统文化,吸收世界优秀文化而形成的教育学知识体系。教育思想的创新发展是教育学学科平台和团队建设、学科和学术话语发展、学科和学术人才培育、学科和学术治理等五个系统的灵魂、动力和关键,也是此五个子系统发生发展和成熟的标志、实力的象征、成效的标准。政治方向和思想影响力都是中国教育学自主知识体系成熟的标志、标准和目标,改革开放以来有效促进教育实践发展的教育思想创新成果是建构中国教育学自主知识体系的核心资源。新时代建设教育强国,推进中国式教育现代化要以教育思想创新为核心,努力推进中国教育学自主知识体系建设。     

中国教育学发展世纪问题的审视

对20世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视,是教育学继往开来,实现新的世纪发展的重要认识性条件。中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界,划分为两大时期;两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段。其中出现过三次历史性中断和三次大的转向。第一阶段从1901年到1919年(或1915年)。他从翻译、介绍日本学者编写的教育学始,到国人自己编著教育学呈第一次高潮止。这是直接向日本“引进”以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段,是近代教育学在中国的初建阶段,也是中国传统教育思想研究与教育学…     

从“消费者”到“扩大再生产者”——对中国教育理论发展的思考

教育是一种文化现象，任何教育理论都生长在一定传统文化的土壤之上。中国是一个有着悠久历史的大国，应该说，在这样的环境下中国的教育理论也应与西方一样得到蓬勃发展。但是，虽然中国很早就有了教育思想，可作为一门学科的形成，中国教育学的发展是从20世纪初由国外“引入”的。回顾20世纪教育学在中国的发展历程，可以说中国的教育学一直充当着国外教育理论的“消费者”的角色，而非“扩大再生产者”。这里的“消费者”和“扩大再生产者”是借用了经济学上的两个术语来对教育理论主体进行形象化的描述。     

基础教育学的学科逻辑

一个多世纪以来,对于教育学科的反思与争论从未停止过,尤其是元教育学的发展更加激发了教育学者的学科自觉。基础教育学对于教育学学科尊严拾回、中国教育学自主知识体系构建和教育强国建设具有基础性意义。然而,当教育学学科体系中学前教育学、职业教育学、高等教育学发展日臻成熟,面向最具基础性地位、历史最长、规模最大、影响最广、研究群体最多的基础教育之“学”长期以来却是缺失的。从知识逻辑、社会需求逻辑和政策逻辑来看,基础教育学在教育学学科体系中理应有其“合法”地位。基于学科边界和基础教育本质属性的认识,基础教育学是研究基础教育对于个体发展、教育发展、社会发展的基础性价值和影响机制的学科,这也成为基础教育学的学科边界及其内部划分、处理与其他学科关系的依据。面向未来的基础教育学的重要使命在于追寻基础教育的“变”与“不变”,探寻基础教育的“中国根基”与“世界话语”。为此,应构建具有文化基因和实践基因的基础教育学理论体系,以及相关的学科保障制度。基础教育学的建设将为教育学发展和基础教育改革发展注入新的活力,其从稚嫩走向成熟,需要基础教育研究者的学科自觉以及基础教育实践的理论自觉。     

试论地理教育哲学

一、地理教育学的产生是历史发展的必然自 2 0世纪中叶以来 ,世界上一些国家(日、苏、美、英 )和我国在教育科学领域里先后兴起了学科教育学的发展浪潮。地理教育学和其它学科教育学同时应运而生。所有这些学科教育学几乎无一例外地经历了学科教授法———学科教学法———学科教材教法———学科教育学这样一个发展过程。这种带有国际性的学科教育学的诞生和发展 ,绝不是一种偶然的现象 ,有其客观依据 :2 0世纪中叶以来 ,国际上教育科学发展很快 ,教育科学的分析和综合程度也有显著提高 ,那种只是从宏观上研究一般教育规律的成果 ,已不能适…     

德国比较教育学发展脉络：研究主题、学科基础与人物

德国比较教育学的发展可分为两个阶段：第一阶段为“二战”后到20世纪80年代末,其研究主题以东西方国家教育比较及第三世界国家教育研究为主;第二阶段为20世纪90年代至今,其研究主题主要为跨文化教育和国际教育。德国比较教育学学科制度化程度较低,有十余所高校设有比较教育学讲席,其中汉堡大学是比较教育研究的重镇;德国共有3种重要的比较教育学期刊,“国际与跨文化比较教育分会”是学科交流的最重要平台。德国有较多国际知名的比较教育学者。整体来看,德国比较教育学目前处于“失意”和“复兴”之间。     

20世纪中国教育学发展之镜鉴

20世纪中国教育学经历了四个阶段,即启蒙教育学阶段、救亡教育学阶段、意识形态教育学阶段和非意识形态教育学阶段。从共时态的角度来看,教育学是否是一门科学的追问一直响彻20世纪;教育学基本理论何以存在的探求一直在代代教育学者群中构成追问。因此,如何使我国传统教育思想的“因子”在引介西方教育思想的背景下得到激活是20世纪中国教育学发展的再一主题。     

论全球化时代中国教育学的本土化问题

教育学本土化是近代以来中国针对“教育学进口”现象的一种反动,是一百多年来中国教育学人的一个“情结”。在20世纪,中国教育学的问题意识先后经历了“中国化与现代化”、“中国化与科学化”和“中国化与全球化”的变迁历程。从教育学的学科性质人手,分析了在全球化时代中国教育学本土化的可能性,教育学本土化过程中有“移植”、“借鉴”和“对话”三种境界以及“走进教育现象,进入教育的日常生活”和“走进教育学术,进入教育的意义世界”两种方式。     

20世纪中国教育学科的发展

２０世纪中国教育学科的发展, 大致可以分为４个大的阶段, 其中影响中国教育思想和实践较大的, 主要有以赫尔巴特为代表的 “传统教育”思想和以杜威为代表的“现代教育”思想, 它们与教育中的社会本位论和个体本位论有着密切的联系, 由此引申出教育目的、课程设计、教学模式等方面的不同主张。这些历史经验, 对于我们进行教育改革, 有重要的借鉴意义。教育学科要以马克思主义思想为指导, 以 “三个面向”为指针, 即以教育现代化为基础, 立足本国, 面向世界, 探索出一条既是现代化的、又是具有中国特色的教育与教育科学发展之路     

研究主体迷失：中国教育学“贫困”的症结

世纪之交,中国教育学研究进入历史新时期。教育学研究表面热闹甚至繁荣背后,主体迷失现象同时开始暴露：教育学常常成为其它学科的“领地”,当代中国教育研究者常常“不在场”。导致这种现象的原因复杂,既有源于西方学术话语强势地位的外因,也有源于教育学科独特性萎缩的内因。走出研究主体迷失的泥潭,需要当代教育学人的主体自觉,有赖于教育学科价值观和方法论的更新。     

智能时代的教育改革：教育社会实验的演化及其价值回应

社会转型期的时代背景推动了智能时代的教育改革。如何系统化地认识与研究当下的教育改革,同时科学合理地设计教育实践的干预策略,是当下教育改革与发展面临的两个核心问题。本研究从历史学、社会学和教育学三个视角出发,通过探讨教育实践及其理论发展的历史背景,从认识论的角度梳理了教育社会实验生成演化的四个阶段,包括教育实践理论启蒙与初步探索的"前认识阶段"、教育实验形成与规范化的"前研究阶段"、从教育实践社会化到教育实验社会化的"后实践阶段",以及从关注教育实践到关注教育社会实验的"后研究阶段"。作为价值回应,"教育社会实验"在提升对教育改革的认识上起到了认识论的作用;"教育社会实验研究"在加深对当代教育改革认识的基础上,为实践干预提供了方法论指导。     

Zwischen Selbsttätigkeit und Erziehungsbedürftigkeit: das Kind in der “Zeitschrift für Kinderforschung”

In the history of education it is rather common to distinguish two opposing ideas of childhood: the romantic image of the innocent child on the one hand and the image of the evil child that has to be rescued on the other. According to historiography at the beginning of the twentieth century this dichotomy has gained a particular shape in German pedagogy: the exponents of Progressive Education recover the child and founded their pedagogy on trust in its good nature. Their agenda tries to overcome the prevailing Herbartian pedagogy. Those “conservative” educators stress the importance of the technological aspects of education. They are said to have no explicit understanding of the child as they would regard it only as the negative counterpart to an education that aims to overcome its nature. This article claims to prove that such a simple dichotomy is not sufficient to describe the complex image of the child in the German pedagogical debates at the turn of the nineteenth to twentieth century. For this purpose the article concentrates on the first volumes of the “Zeitschrift für Kinderforschung” (Journal of Child Studies) that was founded in 1896. The ideology of the main editors of the journal is attributed to Herbartianism. In the “Zeitschrift für Kinderforschung” those Herbartians aim to bring together pedagogy with child studies as well as with medicine and psychiatry. Moral education is an important topic within the journal’s discussion but the child is usually not morally judged itself and therefore regarded neither as evil nor as good. Instead the knowledge of natural research and child studies is adapted to learn about the nature of the child and its development. According to the journal’s authors the results of child studies form a crucial background for professional education in general. Later on, those children that do not develop as scientifically expected can be declared the object of special pedagogical care. Should the deviating development be classified as pathological, this “treatment” will be inspired by medicine and psychiatry. Thus the religious or ethical categories of “good” and “evil” are partly replaced by scientific ones such as “normal” or “pathological”. Nevertheless pedagogical theorising remains highly moral in its goals – and setting these goals is regarded as the duty of adults. Although the child is understood as an active being, the educational authority has to be borne by the grown‐up generation. Altogether the educational programme of the “Zeitschrift für Kinderforschung” conforms to the attitude of the Wilhelminian era. In contrast to most of the “progressive” movements, the ideas are not utopian – they aim neither for a republican society nor for the improvement of the German race as the basis for a new nation. The editors explicitly neglect the notion of a child as a political subject with its own rights. Later they remain highly sceptical about the character of human nature itself and do not believe that a new society can be built only upon the faith in it. Nevertheless some of the key authors are regarded as representatives of Progressive Education today – for example Karl Wilker, who acted as an editor of the journal and was also engaged in the New Education Fellowship later on. Also the journal authors’ claims for a renewal of education resemble those of the “progressive” movements: They also call for a turn to the child as the basis of pedagogy. These findings lead to the result that a history of childhood and education may not start out from a distinction between a child‐centred progressive education on the one hand and a conservative education on the other. Phrases like “the child” or “child‐centred” are to be found in very different pedagogies and hence are not sufficient to characterise a particular educational programme. In fact a great number of very different pedagogues recovered “the child” at the turn of the nineteenth to twentieth century and founded their model on this idea. In consequence “the child” turns out to be more like a metaphor. This insight does not mean that “the child” was an empty and useless phrase for historiography. On the contrary: as a medium of education it may help to gain a deeper understanding of the contrasts and similarities between different pedagogical approaches – regardless of whether they turn out to be more “progressive” or “conservative”. Therefore it is necessary to analyse in which contexts within the pedagogical discourse “the child” arises and which special functions it is meant to contain.     

School and modernity representations as pedagogical models: A study on their circulation and usages in Brazil (1889–1940)

This article addresses the issue of school and modernity representations that circulated in Brazil as from the end of the nineteenth century until the middle of the twentieth century and determined the configuration process of the Republican school. First, the article examines the pedagogical models that guided the process of school institutionalization in São Paulo State; it also describes the so‐called ‘São Paulo model’, a reference to the initiatives for school remodeling in many other Brazilian states in the first decades of the twentieth century. Next, it addresses the issue of new pedagogical models that reconfigured the educational field as from the middle of the 1920s and examines the appropriation of the principles and propositions of the so‐called ‘new education pedagogy’ in the process of mass school institutionalization as from the 1930s.     

素质教育理念的确立及其影响

素质教育理念的提出，是20世纪末中国教育发展史上的一件大事，它的确立既是中国社会发展的客观需要，更是改革开放新时代的必然选择。因此，素质教育的提出有着极大的现实意义和深远的历史意义。素质教育理念的确立，对我国教育的发展，在思想观念、教育制度、受教育者等不同层面上，产生了深远的影响。     

论中国教育学学派的创生

自 2 0世纪 80年代以来的教育研究在繁荣的同时也存在着问题 :理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等。 2 1世纪的中国呼唤教育学学派 ,这是社会和人的发展的需要、深化对复杂教育现象认识的需要、学科发展的需要及教育学实践的需要。教育学学派创生的可能性在于 :教育学主体的学派意识增强了 ,学科相对成熟 ,教育学家群体的素质在提高 ,发表学术论著的渠道相对畅通及具有创学派所需要的组织条件等。 2 1世纪的前 2 0年里 ,中国必将产生自己的教育学学派     

社会教育与其他教育关系之争的历史考察

社会教育与学校教育、家庭教育的关系以及与其相近、相关的各种教育关系之争,是近代教育现代化进程中的一次教育大讨论,引起众多教育家以及教育学者的关注,留下了大量的富有启发性的言论和教育观点。社会教育与各种教育关系之争,源起于国外各种教育思潮的影响以及学习外国教育的失望,肇始于国内教育对象的复杂性与多样性,具有深刻的教育思想渊源与教育制度探索的背景。这些争论“话语”具有丰富的教育学价值与教育史价值,为探索适应国情的,具有中国特色与中国价值的教育学思想体系、话语体系以及制度体系,为书写中国近代国民教育史,留下了宝贵的本土经验。     

From a Language to a Theory of Resistance: Critical Pedagogy,the Limits of “Framing,” and Social Change

In this article, Rebecca Tarlau attempts to build a more robust theory of the relationship between education and social change by drawing on the conceptual tools offered in the critical pedagogy and social movement literatures. Tarlau argues that while critical pedagogy has been largely disconnected from its roots in political organizing, social movement literature has shifted away from a theory of educational processes within movement building. Specifically, she suggests that the currently dominant “framing perspective” in the social movement literature is incredibly limited in its ability to analyze the pedagogical aspects of organizing. Conversely, while scholars of critical pedagogy are extremely convincing when critiquing U.S. schooling, the field is weaker when theorizing about how teachers using critical pedagogy can link to larger movements for social transformation. Critical pedagogues need more organizational thinking and social movement scholars need a more pedagogical focus. Tarlau suggests three conceptual frameworks for moving forward in this direction: the notion of social movements as pedagogical spaces, the role of informal educational projects in facilitating the emergence and strength of social movements, and the role of public schools as terrains of contestation that hold the possibility of linking to larger struggles for social justice.     

Labourers’ letters from Wellington to Surrey, 1840–1845: Lefebvre,Bernstein and pedagogies of appropriation

Henri Lefebvre suggested that social researchers engage in ‘the concrete analysis of rhythms’ in order to reveal the ‘pedagogy of appropriation (the appropriation of the body, as of spatial practice)’. Lefebvre’s spatial analysis has influenced educational researchers, while the idea of ‘pedagogy’ has travelled beyond education. This interdisciplinary paper combines Lefebvre’s analytical trilogy of perceived, conceived and lived spaces with Bernstein’s ‘pedagogical device’ in an interrogation of historical documents. It engages in a ‘rhythm analysis’ of the New Zealand Company’s ‘pedagogical appropriation’ of a group of agricultural labourers into its ‘systematic colonisation scheme’. The temporal‐spatial rhythms of the labourers’ lives are accessible in nine surviving letters they wrote in Wellington and sent to Surrey between 1841 and 1844. By revealing how their bodies were ‘traversed by rhythms rather as the “ether” is traversed by waves’, we gain insight how bodies, space and the self are mutually constitutive and constituted.