庄子的“逍遥”之“游”

“逍遥”接近于我们今天说的“自由”的概念,只要“放于自得之场”、“物任其性”,则都可得“逍遥”。所谓“有待”、“无待”只是相对而言,属于不同的逍遥境界,但无论是哪种逍遥,都要以“各安其性”为基础。《逍遥游》的“游”字,多与“心”联在一起,是具有特殊含义的专用辞,也可以说是用以表达主观精神活动的专用辞。这个游便是心游,唯有“游心”才能得以精神上的逍遥。     

“游无穷”:有限人生的无限自由——庄子的逍遥观

庄子的"逍遥"就是"游无穷","游无穷"基于庄子对人的有限性的深刻自觉。人的有限性包括生命时间的有限性、心智能力的有限性以及物欲造成人的有限性,等等。觉悟到人的有限性并非让生命堕入虚无,而是经由"无己"忘我的功夫化解这种有限性,卒至遨游于无限自由之境。"游无穷"包括心游大道和生命游于万物两个层面,心游大道是生命游于万物的主观前提,生命游于万物是"游无穷"的理论归依。庄子的逍遥不是纯粹的精神自由,而是要让"游无穷"成为人生的本真存在方式。     

论庄子“游”的审美生存方式

庄子强调和高扬人的诗性栖居、＂游＂的审美生存方式,主要是沿着＂保身、尽年＂,＂逍遥、养生＂,＂天地与我并生,万物与我为一＂的理路发展的。研究庄子形之委蛇的＂游世＂生存态度,心之逍遥的＂游心＂生存境界和＂天地万物与我同一＂的生存环境,旨在构建理想的生存栖居地,达到＂人诗意的栖居＂。     

庄子逍遥哲学探微

庄子的逍遥是"无待"的逍遥。庄子逍遥哲学是理想的、高尚的人格追求,是无目标的、无约束的、无待的精神之游,具有鲜明的理想性、幻想性、不可实现性,以"至人""神人""圣人"为最高人格旨归。庄子逍遥哲学的实现途径是渐进的,需遵循自然界的客观规律,战胜有待至无待,做到"无名""无功""无己",方能至"无累""无患"。     

庄子“逍遥”的美学诠释

道是庄子的本体论,逍遥则作为庄子的生存论,"逍遥以游"是庄子最崇尚的审美方式。在生存论意义上,逍遥游一方面是生命存在的方式,是主体寻求的一种最纯粹最高妙的生存状态和生命境界;另一方面,也是理想的审美方式和诗意化的生命智慧的呈现。游戏精神成为逍遥的有机组成,逍遥也为游戏精神的敞开提供了可能。游戏精神成为《庄子》的一种风韵和情趣,给予接受者一种思维的启悟和审美的快乐。     

庄子之“游”论

“游”是庄子美学的一个重要范畴，它在总体意义上表现为：人欲从不理想的世况之居中疏离出来、解脱出来，游是达到个体的自由境界的一种生命生存方式。庄子在切身的世境遭遇中，亦是以“游”处世，以载道之“游”实现人生的逍遥。因此，不论以怎样方式实现“游”的境界，都应“乘物以游心”，实现人的达生至乐的终极目标。     

庄子的“方外之游”与“方内之游”

庄子不仅"游于方外",而且也"游于方内"。他"游于方外",展示了其高远而自由的人生理想;而他"游于方内",则蕴藏着其深切的现实关怀;他就是试图通过"方外之游"的自由精神,去孳乳、映照现实人生中的"方内之游",以此来拯救、提拽跌落在现实泥淖中的苦难人生。     

论庄子的"心"思

庄子对人"心"的思考,总是与现实、身及身外、人的生命乃至精神的成长等因素联系起来综合考虑的.庄子的"心"之思具有较强的逻辑递推层次性、丰富性."成心"即人的知觉直感不直接或不必然是负面的,只有当其被作为判断事物是非的唯一尺度时,它才有可能等同于成见、偏见."蓬之心"是人们由于将自我封闭起来而形成的狭隘、"蔽于一曲"的心灵状态."以心复心"首先是去弊、疏塞,去除"蓬之心";其次则是要把平时分裂和外放的精神收聚起来,追求一种理想的"心"境,即"游心乎德之和" .这实际上是提醒人们应淡化对"外物"的忘我追逐而注重内"心"世界的充实与涵养.     

庄子《逍遥游》浅析

<逍遥游>是<庄子>的开篇之作,可以说是全书的总纲.它追求的是一种超然的、绝对自由的精神状态,揭开了逍遥无待的主旨,即真正的逍遥是"乘天地之正,而御六气之辩,以游无穷"的境地,具体来说,就是要做到"无己"、"无功"、"无名".无论是在文学创作上,还是人格构成上,<逍遥游>都对后世产生了深远的影响,也给我们以深刻的启示.     

借注庄以创新说--论郭象《庄子注》对庄子学说的多所修正

郭象的<庄子注>,是我国历史上最重要的一部庄子学著作,但它在很多方面却修改了庄子的学说一,以"独化"说诠释庄子关于"道"为万物本原的思想;二,以"足性逍遥"说诠释庄子关于"无待"才能"逍遥"的思想;三,以"寄之人事,当乎天命"说诠释庄子关于"无以人灭天"的思想;四,以"游外宏内"说诠释庄子关于"逍遥无为"、"外内不相及"的思想.故而<庄子注>并不是一部能够如实地反映出庄子思想本来面目的著作.     

教学生活的精神意蕴

教学本质上是精神的而非物质的,许多教学问题应当采取一种相对独立的精神性的立场加以解决。真正的教学精神生活不是抽象的,而是有着极为现实的内容。教师需要面对真实自我,珍视教学自由,改进教学环境,提升教学境界。崇高的教学理想、健全的教学理性、积极的教学情感和坚强的教学意志永远都是教师提升教学境界的重要内容,也是衡量教师教学境界是否高远的基本标志。     

生存优先于救世--对庄子哲学的再解读

庄子的学说首先是用于修身,维护自己的生命和自由,其次才是治理国家。世界的残酷和无道使生存成为人们的最高理想;庄子哲学为人类个体生命飘泊的灵魂建构了一个精神家园;庄子肯定人类的尊严性,老庄哲学开启了中国人的人格自尊观念。     

从庄子生命哲学看自由的意义

庄子哲学主要体现为生命哲学。他将生命本身视为最高的利益所在,知识、道德在庄子的价值体系中居于从属和次要的地位。在庄子看来,生命的意义不在于肉体的保全而在于精神的自由,对我们精神自由的威胁主要来自于专制君主,要获得精神的自由就要突破社会带给我们的包括名利权势的种种羁绊。     

禅宗休闲哲学探析

休闲是＂成为＂的过程,是一种生活方式,中国休闲哲学强调心灵的自由与生命的超越。文章从主体性、日常性、勿执性、有时性四个维度探讨禅宗的休闲哲学。禅宗指出,＂本性即佛＂、＂自净其心＂,使个人通过对生命本性的认识,以自我对生活目标的设定与行为方式的选择为途径实现身心的解脱;＂平常心是道＂,将理想与追求外化于人的日常生活,实现随缘人生;＂于诸法上念念不住＂,处于日常事务之中又不执著于妄念、杂念;＂日日是好日＂,瞬间即永恒,全心于当下,在生命的分秒中感受休闲。     

论马克思对自由观照下的历史发展“三大社会形态”图景——马克思主义自由观新探之三

人类的自由和解放是马克思一生为之奋斗的伟大理想。然而,国内外理论界对马克思自由观的认识和理解上存在许多混乱和误区,重新认识和深入揭示马克思自由观的真义,为我们解决现实问题提供思想资源和理论依据,亟需在理论上对马克思自由观真实面目和精神实质予以恢复和澄清。马克思突破了资产阶级的立场和思维方式的局限性,彻底贯彻了人道主义自由精神,以全人类的自由解放作为自己的崇高理想和奋斗目标。马克思以实践观点的思维方式超越了以往哲学家的自由观,指明了人的自由与解放的历史发展方向,完成了哲学史上自由观的哲学变革。     

论马克思对自由观照下的历史发展"三大社会形态"图景——马克思主义自由观新探之三

人类的自由和解放是马克思一生为之奋斗的伟大理想.然而,国内外理论界对马克思自由观的认识和理解上存在许多混乱和误区,重新认识和深入揭示马克思自由观的真义,为我们解决现实问题提供思想资源和理论依据,亟需在理论上对马克思自由观真实面目和精神实质予以恢复和澄清.马克思突破了资产阶级的立场和思维方式的局限性,彻底贯彻了人道主义自由精神,以全人类的自由解放作为自己的崇高理想和奋斗目标.马克思以实践观点的思维方式超越了以往哲学家的自由观,指明了人的自由与解放的历史发展方向,完成了哲学史上自由观的哲学变革.     

大众高等教育时代大学的理想

在大众高等教育时代 ,必须对大学教育的内在逻辑进行重新审视 ,从人的发展的角度来讨论大学教育在未来的发展。大学作为社会精神文化的中心 ,应该承诺人的自由和全面的发展 ,重视人的自我完善、生命价值以及终极关怀 ,直面人类处境的有限性与其理想追求的无限性之间的张力 ,最终引导人类从必然王国走向自由王国。     

试析王阳明心学视域中的三种人格典范——兼论王阳明的理想人格

王阳明的理想人格以二重性的良知为哲学基础,注重道德修养和个性表现,以伦理品格和审美品格的高度统一为价值标准,是道德修养与审美自由的统一。它既注重个体情感愉悦、追求精神自由与超功利又追求与天地为一的境界。“谦谦君子”、“狂者胸次”、“圣人气象”是王阳明心学视域中的三种人格典范,也是王阳明理想人格内涵的形象表达。     

Whitehead's Benedictine Ideal in Education: Rhythms of listening,reading and work

The article attempts to clarify the appeal to the Benedictine ideal that Alfred North Whitehead (1861–1947) makes in The Aims of Education and Other Essays as a way to renew the life of the spirit in education. In particular, the essay will consider St. Benedict's three central themes of Whitehead's philosophy: freedom and discipline, the teacher as artist and the art of life, and universities as workshops or homes of creative energy. The aim is to bring about a harmony of thought and action, the mind to the feelings of the heart, to subordinate scientific or critical pedagogy to aesthetic‐spiritual instruction. This deserves our attention because today's educational theories and practices emphasize the technical, the critical, and the social sides to the neglect of the aesthetic‐spiritual side. On both its practical and theoretical side, the educational theory of Whitehead falls within the Benedictine tradition of ora (meditative reading) and labora (work).