刍议积极自由和消极自由

我国的思想道德文明建设,需要对市场经济的弊端导致的道德滑坡现象进行积极干预,这就需要正确处理人的自由的问题。为此,本文分析了西方的两种典型的自由观,以为我国在坚持马克思主义指导下,批判吸收其合理部分,为我国道德文明建设服务。     

伯林消极自由与积极自由理论的内在困境

伯林区分了消极自由与“自主”、理性的关系,结果是从选择能力的意义上来理解消极自由的,他又区分了自由与自由的条件如知识、平等的相互关系,致使他的消极自由与积极自由理论陷入了内在困境。     

积极自由与消极自由——事件营销的道德问题分析

事件营销近年来国内外流行的一种营销手段,本文是以"王老吉"营销事件为例,从消极自由和积极自由两种不同的道德观进行分析,得出消极自由认同事件营销,而积极自由批判事件营销的结论。     

试论学生消极自由观的培养

消极自由有别于积极自由的核心在于,它具有确保个人享有不受外力侵犯而免于奴役地位的防御性功能.这对于市民社会中现代政治文明的发展和个人幸福的实现意义重大.当前学校教育中存在一定程度的学生消极自由遭遇贬损而积极自由过度张扬的现实.学校教育必须从消极自由的路向出发,使其制度建设和职能运转符合权利本位原则、普遍主义原则以及程序正义原则,通过学生消极自由观的形塑以涵养其公民品性.     

伯林自由观和康德自由观之比较

伯林划分的两种自由概念是没有根据的.其学说内部也是歧义层出,消极自由并不优于积极自由,更谈不上是真正的自由,割裂两者无助于认识真正自由.这都是站在经验主义立场上看待自由问题,所以排斥理性和自由的关系.而不追求自由背后的超验价值,自由也是没有价值内涵的,也只是停留在最低级的形式中.康德的自律即自由使自由有了道德价值,凸显人类的尊严,虽然不太关心现实后果,但是大大拓宽对自由概念的理解深度和广度.     

自由：积极的还是消极的？——在弗洛姆与伯林之间

伯林在<自由论>中提出了两种自由的概念,并认为弗洛姆的积极的自由会导致自由的反面.伯林的这一看法是值得商榷的.弗洛姆激进的人道主义的积极自由在强调人的自我实现的同时,将不受他人干预的消极自由看作是实现积极的自由的必要条件,认为人有在不同方向间选择行为的自由与能力.同时,他关于逃避自由的分析也破解了伯林消极的自由不会走向其反面的观点.     

教学自由:“消极”一点又何妨

教学自由是教学创新的根源性因素,它有消极与积极之分。就目前对创新教育的迫切需要而言,讨论消极的教学自由或许更有实际意义。消极的教学自由是指教师在从事教学活动时最低程度的人为限制状态。它可以表述为:除规定不能做的以外,你都能做!它比人们通常理解的教学自由更具开拓性。消极的教学自由捍卫了教师的存在、强化了教学的本质、催生了教学的创新。消极的教学自由的获得,不仅需要有制度的保证和教师的争取,还需要教师有勇气去捍卫。     

消极自由？ 积极自由？——20世纪中叶中国知识分子对两种自由概念的分梳

20世纪四五十年代,少数敏感的中国知识分子对自由的两种概念作了区分。虽然他们在消极自由与积极自由的含义上与伯林的阐释基本相同,但对二者的态度与对二者关系的处理则截然有别。张申府与吴恩裕认为二者在本质上是一致的,但更为偏爱积极自由。张佛泉把自由分为两个指称,他虽然极力抨击积极自由,但也认为第一指称下的自由与第二指称下的自由并不冲突,二者毋宁说是相辅相成、相得益彰的。     

论学生消极自由

学生消极自由是指学生在教育中能够免除教育者或学校的不正当干预或强制的自由。无可否认,强调消极自由可能会使某些学生找到堕落的合法借口,但是,我们不能因此就拒斥消极自由。只有强调消极自由,学生才有可能成为道德的人,不强调消极自由,学生肯定不会成为道德的人。强调消极自由还有利于落实学生的基本权利,有利于培养学生的个性,有利于学生实现自我。形塑正确的学生观,构建保障学生消极自由的制度,建立能够为学生争取消极自由的组织,是尊重和保护学生消极自由的有效举措。     

论学生消极自由

学生消极自由是指学生在教育中能够免除教育者或学校的不正当干预或强制的自由。无可否认,强调消极自由可能会使某些学生找到堕落的合法借口,但是,我们不能因此就拒斥消极自由。只有强调消极自由,学生才有可能成为道德的人,不强调消极自由,学生肯定不会成为道德的人。强调消极自由还有利于落实学生的基本权利,有利于培养学生的个性,有利于学生实现自我。形塑正确的学生观,构建保障学生消极自由的制度,建立能够为学生争取消极自由的组织,是尊重和保护学生消极自由的有效举措。     

为什么实行自由教育——社会价值与个人价值

自由教育之所以十分重要，不仅在于它能够促进良好的政治统治和民主自由的实现，更在于它能够增进人们的智慧，提高人们的自主性，亦即它不仅具有巨大的社会价值和工具价值，更具有不容忽视的个体价值和内在价值。自由教育的这种双重价值使其与消极自由和积极自由获得了内在的关联。现代教育的价值恰恰体现在作为过程的教和学两个方面。     

伯林的价值多元主义与消极自由

价值多元主义是以赛亚·伯林对于当代政治哲学的重要贡献之一。价值多元主义强调重要的政治价值不是一元,而是多元。价值一元论是以一个尺度来衡量所有的人类价值。价值多元主义则认为,所有人类价值并非可以以一个尺度来衡量。由于提出价值多元主义,伯林的消极自由概念就存在着一个是否与之相容的问题。如果我们把消极自由看成是一种至上的价值,就与价值多元主义存在着张力,如果仅仅把消极自由看成是现代社会的一种基础性价值,那么,两者就是相容的。     

伯林消极自由思想所引发的质疑与回应

以赛亚·伯林对自由的阐释成为当代西方政治自由的主流的解释,通过把自由划分为积极自由与消极自由这两种自由并对二者的历史进行考察后,他极力推崇消极自由。然而消极自由无论在当时还是在现在,都引起很多的批评与争议。     

教育自由及其原则：政治哲学的视角

自由是主体免于干涉或强制的一种积极主动的自我实现,是消极自由和积极自由的统一。儿童的教育自由表现为教育选择的自由、社会自由、学习自由、思想表达自由和个性自由。这些自由体现了自由主义的个人中心、权利至上、价值多元等理念。教育自由要遵循平等、限度、宽容和引导的原则。     

大学英语教学中的积极情感和消极情感

本文主要研究积极情感因素和消极情感因素对现今大学英语教学所产生的影响以及所存在的问题，主旨在于从整体上提高大学英语教学的综合水平．本文先介简单介绍了目前大学英语教学的现状、理论背景以及国内外发展状况。重点讨论了在大学英语教学环境下的积极情感、消极情感的具体表现和影响。最后讨论了存在的问题，以供进一步研究。     

洛克自由观和卢梭自由观比较

洛克和卢梭作为自由主义的两个代表性人物,虽然都以个人的自由权利为逻辑起点,以社会契约的逻辑形式来实现对自由的价值追求,但是在对自由概念的理解、对保障自由的方式及其体制设计上,两人却存在着显著不同,并因此开创了自由主义的两种传统——洛克式传统和卢梭式传统。     

论教育对自由的追寻

自由是教育的灵魂。就教育结果而言,真正的教育是以促进受教育者追求并获得自由为目标。就教育过程而言,为了实现学生自由发展的目标,要求在教育过程中,为主体自由的展开创造条件,本真意义上的教育就是自由。从历史来看,“自由”在教育中时隐时现。从现实看,教育在一定程度上束缚了受教育者的自由。自由可以分为消极自由与积极自由,教育应致力于推进受教育者合理自由的达成。     

论教育对自由的追寻

自由是教育的灵魂。就教育结果而言,真正的教育是以促进受教育者追求并获得自由为目标。就教育过程而言,为了实现学生自由发展的目标,要求在教育过程中,为主体自由的展开创造条件,本真意义上的教育就是自由。从历史来看,“自由”在教育中时隐时现。从现实看,教育在一定程度上束缚了受教育者的自由。自由可以分为消极自由与积极自由,教育应致力于推进受教育者合理自由的达成。     

密尔的积极自由观探析

密尔的《论自由》是政治哲学史上的一大杰作,无数学者在其中看到了消极自由的影子,但实际上密尔并不是严格意义上的消极自由论者,而是持有一种积极自由观。文章拟从三个方面指出其积极内涵：首先,个性多样化的要求内在地需要积极自由意义上的个人自主与自我管理;其次,密尔支持与鼓励个人选择,而选择的方式必然要求以理性为指导;其三,社会整体目标包含了一种善的道德观,这种理想虽然宏大但没有将个人理念放在首位。正是该理想违背了密尔维护个人自由之初衰,从而导致伯林所深恶痛绝的专制之后果。     

语用意义的积极与消极翻译

借助语用学理论,文章提出将语用意义分为积极语用意义和消极语用意义,用积极语用翻译和消极语用翻译法分别处理积极语用意义和消极语用意义。积极语用翻译以译出语用意义为主,译出其指称意义则在其次;消极语用翻译首先努力译出指称意义,语用意义的翻译则在其次,甚至可放弃不译。如果在文学作品中,消极语用意义得到积极使用,则其语用意义也应当积极译出。