不确定性知识观及其对大学教学变革的启示

知识不仅仅是作为内容,而且作为一种"观"来影响大学教学。知识观不同,教学就不同。确定性知识观认为知识是对客观事物的真理性表达,其影响下的大学教学存在三大危机:一是将信息误作为教学的目的,二是使学生误认为知识就是真理,三是窒息了学生的主体性和创造性。为了实现教学的变革,必须树立不确定性知识观。不确定性知识观认为,知识不一定是客观世界的真理性反映,它具有主观性、可错性、多元性和暂时性等特征。在不确定性知识观的视野中,教学的目的应以培养大学生的理性为主,教学的过程应以探究性为主,师生关系应以积极包容为基调。     

不确定性知识观及其对学生作业变革的启示

学生作业变革是学校教育教学实践中备受关注的研究问题之一,而知识观是影响学生作业变革的深层因素。作业长期以来受确定性知识观的影响忽视了知识的动态生成性,窄化了教师作业设计空间,阻碍了学生创造力的发展,不利于作业功能的有效发挥。当代知识观认为知识不是绝对客观的存在,知识的不确定性为学生思维和能力发展提供了更多可能,开拓了学生作业变革的新路径。在不确定性知识观视域下,学生作业应突破知识的唯确定性,发挥作业育智价值;转变设计思维,发展学生学习主体性;加强师生对话,创建知识共享环境;尊重学习成果,鼓励多元作业评价。     

浅论知识的确定性与不确定性——兼谈现代与后现代知识观

由于人们理性认识上思维方式的偏差,知识的确定性与不确定性在现实中被人为地割裂。然而知识的确定性与不确定性都是生活中的客观存在,并不遵从非此即彼的原则。为此,我们要探求的知识观应是确定性和不确定性的“中间”描述。     

不确定知识观：发展学生自主性的可能

确定性知识观主张知识是对客观世界的镜式反映,一旦被证实就是亘古不变的确定性真理。学生面对确定性知识,只能占有、服从、接受,而不能质疑、批判,其自主性、创造性必然遭受抑制。而知识观的转型为发展学生自主性创造了可能和契机。不确定性知识观主张知识不是绝对客观的,不再具有普遍意义和毋庸置疑的准确性,而是将知识的获得和生成视做个体创造意义的个性化过程。在不确定知识观的关照下,学生可以根据自身的经验、理解去批判知识,从而培养学生独立思考和批判反思的能力,发展其自主性。     

知识的不确定性及其增长--析波普对知识论寻求确定性的批判

传统知识论一直是寻求确定性知识并为之辩护的事业,波普－反传统知识论追求确定性知识的思路,认为全部的知识都是猜测性的,具有不确定性,我们必须放弃对确定性以及知识的可靠基础的寻求,在批判的反驳中推进知识的增长。波普知识论中对知识不确定性的接受与对批判理性主义的保留,对我们反思知识中传统理性主义的片面性,当代极端的相对主义和知识的本性都具有启发意义。     

论知识观的演变与教学变革

随着时代的发展，人们对知识的哲学思考更加深邃，知识从客观性到生成性、普适性到境域性、中立性到价值性的观念演进，给教育带来深刻的影响，需要在教学实践活动中正视知识的不确定性，重视个人知识。     

高中生物学教学中动态知识观的培养

高中生物学中许多概念、规律、观点、结论、学说等有其不确定性或局限性的方面，也处在动态的发展中。本文介绍了在教学过程中，通过创设冲突情境、联系新旧知识、剖析发现过程、组织交流讨论、引导批判质疑等途径培养学生动态的知识观。     

杜威的知识观及其教育意蕴

美国的实用主义教育家杜威为我们描绘了一幅直面社会生活的知识图景。他认为,所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系,知识既指思维和行动的结果,又指思维和行动的过程,知识是过程和结果的统一。也是主体和客体的统一。知识具有整体性、连续性、交互性、实践性、情境性、个体性、工具性和不可直接传递性等特点。杜威的知识观给我们带来的启示是：要确立知识的绝对性和相对性、确定性和不确定性统一的知识观,坚决摒弃把知识作为目的本身的教育教学实践和那种食而不化的“速成式”的教学,提倡探究式教学,整合学生的生活世界和科学世界,引导学生寻求知识的意义和价值。     

中小学教学转向：面向不确定性知识

确定性知识教学观注重课程知识选择的政治标准,注重教学过程的知识权威,注重教学的授受模式,影响了中小学生的创新思维和创新能力。中小学教学要面对知识的不确定性,倡导教学知识的多元价值观,体现知识的生成性与丰富性,彰显教学学术的秉性。     

教学实践中的知识观

当前,教学实践中的很多困惑和混乱是人们将后现代哲学知识观直接运用到了教学中,而没有经过教育学视角的审视和转化。文章批判了这种简单思维的种种表现,提出了教学实践中应确立的知识观。     

教学设计的涵义与价值

教学设计的根本特征在于如何创设一个有效的教学系统，它可以在不同的层面上进行。教学设计有其合理的学科地位，它以科学的原理作为支撑，以技术的程序加以规范，以艺术的灵动加以变通。教学设计把教学成功的基础建立在教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上，教师学习与开展教学设计有利于自身的专业发展。     

马克思视域中的感性概念及其实践意蕴

作为一个重要的哲学命题,感性的阐释向度是多维的,对感性的贬抑也有着深远的知识论传统。马克思将感性作为探寻世界的基础和开端,在从外在感知和内在体验两个角度考察感性的基础上,通过对费尔巴哈感性对象性原则和黑格尔对象性活动原则的辩证扬弃,将感性导向至人的感性对象性活动,用感性的实践活动来理解人类生活和社会历史,并将共产主义视为扬弃感性物化的现实路径,实现了哲学理论的革命性变革。     

后现代知识观及其教育启示

自19世纪末开始,为了适应变化了的新的知识现实,哲学界对以理性为主导的现代知识现进行了激烈的批判,逐渐凸现出一种后现代知识观.后现代知识观强调知识的开放性、相对性、动态生成性及个人主观经验的重要性.作为人文学科的教育也从中受到启示,对自身进行了反思,在教育目的、课程理念、教学过程、师生关系、教育评价等方面提供了一个全新的视角.     

SQA规范对于教育软件开发的启示

卡耐基·梅隆大学软件工程研究所提出的CMM(capacitymaturitymodel,软件能力成熟度模型),提出了软件开发中从混乱的、个别的过程达到成熟的规范化过程的一个框架。其中SQA(softwarequalityassurance)是CMM第2等级中的一个关键过程域。SQA通过贯穿整个软件开发过程的质量监控,可以显著改善软件产品的质量。教育软件的开发同样如此。本文从SQA规范的角度出发审视教育软件的开发,探讨其对教育软件开发的启示。     

略论人本主义心理学的教学观及其启发意义

人本主义心理学是当代心理学的主要流派之一，自它诞生之日起就对美国及其它国家的教育改革产生了极为重要的影响。本着重介绍了人本主义心理学派在教学上的主要观点，探讨其教学观对现代教学的启发意义，并站在辨证唯物主又的立场上取长补短，长善救失，以期对我国的教学改革工作有所裨益。     

海德格尔论人与技术的自由关系及其思想蕴涵

海德格尔后期极大地关注了技术问题,他对技术的追问的目的是达到一种与技术的自由关系。技术和自由的概念在海德格尔那里与以往的哲学家相比,存在很大的区别。本文试图从海德格尔的技术观和自由观着手来分析他所理解的“一种与技术的自由关系”的获得。在此基础上提出,人作为此在应善于理解存在,应使事物许多本来具有的方面展现出来,因此需要多元的文化范式来抗衡对世界的单一技术性理解。     

知识论视野中的大学课程与教学设计

大学因其传授知识的专深性、生成性、前沿性而与基础教育阶段稳定知识的传授具有本质的不同。课程与教学设计问题本应成为高等教育研究的核心议题,但却处于被忽视的存在状态。基于专业认证的推动,在大学的实践领域什么是好的、符合认证标准的大学课程与教学设计开始成为关注的热点。知识是大学课程与教学设计的核心要素,世界一流大学无不在本科生课程制度创新上给世界高等教育以贡献,但对什么是知识,选择什么知识,如何组织知识,则需要通过知识论意义上的研究来应答和解释。     

论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性

知识的本质观是关于知识本质的认识模式和思维方式的方法论观点.本质主义的知识本质观是近代以来,对中国知识教育及教育学研究影响最为深刻的一种观点.当前,由于其知识信仰的本质主义严重制约了中国教育学研究和教育改革的发展,因此,必须对其产生背景一现代性及其理性进行反思与批判.反本质主义的知识本质观超越于本质主义的知识本质观,以其后现代性对现代性的知识本质观进行了彻底地反思、批判与解构.然而,这种知识本质观仍然存在着不可克服的缺点,必须对其产生的核心背景一后现代性进行反思与批判.反思的现代性超越于二者,在包容现代性与后现代性合理要素的基础上,兼容知识的相对性、动态开放性、多样性与差异性、情境性、共识性以及不确定性六个维度重建了新型的知识本质观.据此,中国教育学研究和教育改革必须在此基础上,对教育学理论研究与教育实践性变革中存在的问题与论争,进行深刻地教育学反思与批判,走向反思的现代性之路.     

整体教学设计视角下课程微信群教学策略研究

实施课程微信群教学策略对达成教学目标具有明显支持性。交往教学、社群建构主义和学习空间及混合教学理论是其理论依据。应将课程微信群教学视为整体教学策略的有机组成部分,规范教学程序并探索有效教学方法。     

建构主义视野中的教学设计

建构主义理论是在认知主义理论的基础上发展起来的。强调以学为中心的建构主义理论的兴起和发展，对传统以教为中心的学习理论产生了巨大的冲击，同时也为如何树立科学的知识观、学习观和教学观提供了新的思路。本文着重介绍了建构主义理论的教学设计原则和方法。