基于镜像神经元的教育:新“神经神话”的诞生?

镜像神经元是近二十年来神经科学领域内的重要发现,近来国内有学者试图以其为基础建构一个所谓的"镜像教育"方案。然而,通过系统回顾与剖析相关领域的众多争议及其科学性误解,发现该方案不过是神经教育学背景下诞生的一个新"神经神话"。究其根源,教育学领域中科学沙文主义与常识自由主义这对孪生文化之间的内在冲突滋生了此类神话。澄清镜像神经元系统与教育活动之间的精确关系必须建立在系统化的理论与长期谨慎的实验室实验之上。未来的研究亟待重视以下几个方面。首先,确认镜像神经元系统参与了哪些与教育和学习相关的脑神经机制;其次,考察在哪些情境下增强镜像神经元系统的活动有助于教育,在哪些情境下则需要抑制其活动;再次,任何基于镜像神经元的教育都必须警惕盲目的急功近利。     

浊水上的桥梁:镜像神经元与教育实践——兼对“镜像教育”的批判

"镜像教育"是北师大陈建翔副教授提出的一个基于镜像神经元及其相关研究的教育实践方案。该方案的内涵与观点看似在教育学与神经科学之间架设了桥梁,实则忽视了这种联系的科学性前提。"观念的价值重于其科学证据"的信念解驱使镜像教育的倡导者无视镜像神经元研究存在的争议,并产生概念混淆、功能夸大与过度推论、爱因斯坦综合症等一系列科学性误解。与之相对,联结假说将镜像神经元视为是联结学习而非基于特定功能形成的产物,有望为镜像神经元与教育实践之间建立起更合理的桥梁。     

“镜像教育”:一个教育新主题的开始——论镜像神经元的教育内涵及对教育变革与创新的启发

镜像神经元是上世纪末脑神经科学的重大发现,对理解人类智慧的形成、发展和复杂的社会能力的进化有重要意义,被称作心理学的DNA。镜像神经元具有深刻的教育内涵,它的发现为我国的教育变革与创新带来了许多重要启发。     

镜像神经元学说对美学研究的意义

镜像神经元学说是当代西方心理学界所取得的一项里程碑式的理论成果。研究发现,人类大脑皮质中的镜像神经元细胞,具有反映他人的行为,储存行为模式记忆,使人们学会从简单到复杂的模仿等功能。这一发现改变了人们对文化、情感、哲学、语言、模仿能力等问题的看法。这项学术成果在美学领域有巨大的学术价值,它的论域几乎涉及美学研究的所有重要领域,从镜像神经元学说所提供的科学发现出发开展美学研究,其前景十分广阔。     

镜像神经元理论在地理板书中的应用

镜像神经元理论认为,人的视觉具有思维能力。个体借助观察,通过模仿掌握间接经验,这对地理课堂教学有很大启发。课堂中让学生"看见"知识和"看见"思维过程非常重要。学生能通过视觉思维的模仿,提高学习效率,同时锻炼地理思维能力。文章尝试根据镜像神经元理论设计不同的课堂板书,利用思维导图式板书实现知识结构化和思维形象化。     

镜像神经元:开启小学审美教育的另一扇窗

审美教育的核心功能不是一般知识和技能的学习,而是审美情感的培养。镜像神经元理论的出现为感性审美教育的价值提供了理论支撑,也对传统的知识传授型审美教育方式提出了挑战。在小学审美教育实施过程中,从学生的感性体验入手,充分发挥镜像神经元"母思维"的作用,注重审美教育与情感教育的融合,实现审美教育真正而长远的价值。     

镜像神经元理论在教学活动中的理解与运用

镜像神经元是二十世纪末科学界的重大发现，震撼了世界很多领域。国际著名神经科学家维莱亚努尔·拉马钱德兰甚至断言：“镜像神经元之于心理学，犹如DNA之于生物学。”镜像神经元理论研究发展迅速，并得到广泛认同，其科研成果层出不穷，探索活动还在深入进行当中。镜像神经元理论适用于很多领域，也适用于各年龄段、各学科的教育教学活动。     

自闭症谱系障碍的"碎镜假说"述评

文章利用文献法整合当前自闭症认知研究、镜像神经元系统研究领域中的相关理论、实证研究,进行归纳总结,旨在介绍自闭症谱系障碍(ASD)成因的一种新的假设:自闭症镜像神经元功能障碍(AMND)理论.自闭症患者在动作观察、情绪认知等过程中镜像神经元系统激活明显缺乏.研究镜像神经元系统有助于揭示自闭症的成因,同时也有助于研究者形成新的诊断和治疗方式.     

直通他心的“刹车”:五问具身模拟论

直接社会知觉立场在认识论上质疑了基于理智主义的他心观。理解他心不是像后者所预设的"心智思考另一个心智",而应被视为"具身心智知觉另一个具身心智"。作为直接社会知觉的实体理论,具身模拟论强调对心智模拟的核心概念进行再利用,经由镜像神经元活动产生的运动模拟,以一种直接的、自动化的、前反思的加工方式来通达他心。然而,这个模型面临如下五个问题:相似的大脑-身体系统并非社会互动的必要条件;自身运动能力并非理解动作意图的必要条件;镜像神经元经典实验的解释并非不可兼容于心智化;具身模拟并非是在刺激贫乏而是在刺激丰富背景下产生的;镜像神经元是联想学习而非自然选择的产物。     

从神经元活动到社会化的心灵

在对镜像神经元系统的解释时,占主流的现象学径路由于与胡塞尔的现象学不相容而遭受质疑。文章尝试以达尔文的情感理论来分析镜像神经元系统,论证镜像神经元可能为解释物理生物学和心智本体论研究之间的本体论空缺提供神经生物学基础。同时,文末还将论证,在亚个体层面镜像神经元为我们提供解释了主体间性的框架。     

镜像神经元与网络学习者认知发展关系探微

镜像神经元的发现以及在此基础上揭示的＂具身模仿理论＂、心理选择现象,打开了研究人的认知、学习发生机制的一扇新窗口,初步揭示人的学习过程中的信息传递、模仿与理解、分布式认知的产生机制。同时,镜像神经元也对当代网络学习者的认知/学习、学习资源/环境、人际交互具有积极的意义。     

谈“史鉴功能”与中学历史教学的立德树人问题

学习历史不是引导人们向后看,而是引导人们向前看,明乎既往,即知现在之所以然,进而观察将来.中学历史教学的主要目的就是发挥历史“以古鉴今”的功能,培养学生学以致用,用正确的观点和方法来思考和解决现实问题.文章呈现历史学科的一个本质属性,从素质教育和渗透教学角度阐述历史学科的史鉴功能,并通过此种功能的发挥,实现立德树人的教学理想.     

从《古镜记》看镜子文学意象的流变

本文试图以《古镜记》为参照和枢纽,梳理镜子文学意象的发展脉络,初步分析镜子的三个基本意象层面：幼惩、镇邪和闺怨象征,指出劝惩和闺怨是传统的镜子意象功能,镇邪功能的出现则是中外文化交融的结果,《古镜记》是这一交融的产物,而《红楼梦》将镇邪和劝惩功能有机地结合,熔铸成包孕文化底蕴和哲学意蕴的“风月宝鉴”。     

智力落后儿童家庭性教育状况的调查研究

对北京、南京、深圳三地10所培智学校处于青春期学生的家庭性教育状况的调查表明：智力落后儿童的家庭性教育比较薄弱，甚至在一些家庭中是空白的。表现在家长性知识匮乏；不少家长存在观念深处的问题，在对子女进行性教育中所应承担的责任和应扮演的角色认识不足：家长对智力落后儿童有被动的性教育行为，而主动、正面、积极地对孩子进行性教育与指导的较少。在此基础上提出相应的建议。     

皮革马利翁效应对思想品德教育的启示

皮革马利翁效应揭示的教育规律是只要倾注热心与关怀，进行持之以恒、坚持不懈的赏识教育，就可以点石成金，化腐朽为神奇。它给思想品德教育的重要启示是，必须做到情理交融，重视过程，重用赞扬、激励方法。     

比较教育学与想象的可能

比较教育学是想象的产物。受本质主义和现代性思维模式的诱导，比较教育学一直在方法论上纠缠不休，忽视了其想象和人为建构的学科性质。其中，民族认同、文化认同的历史生成过程和文化教育间存在着的权力逻辑则促成了比较教育学想象的可能。它使我们进一步认识到比较教育学不仅仅是一个学科知识体系，更重要的是一套拥有权力关系的话语系统。这种学科的“他者”想象和自我想象让我们认清比较教育学长期以来的虚假形象的同时，也为其学科觉醒和自我意识的形成找到一条新的突围之路。     

On ecological reflections: the tensions of cultivating ecojustice and youth environmentalism

I respond to Zeyer and Roth’s (2009) “A Mirror of Society” by elaborating on how the idea of interpretive repertoires is grounded by education philosophy and sociology. Vernacular languages are carried forward collectively from individuals who lived during a particular period of time, inculcated as root metaphors, which frame our relationships with others. It follows that metaphors (or interpretive repertoires) frame Swiss relationships with others, and what serves as Swiss goals for the environment and environmental protection are deeply embedded in some past conceptualizations of how a society should develop in the world. Indeed these youth’s repertoires are “a mirror of society.” But how do we know whether Swiss ideals are cultivating good, right, or just relationships, and embody a morally defensible environmentalism? Zeyer and Roth emphasize that teaching is a cultural process, which I agree with, but there is a contradiction in the idea that curriculum should be designed in a way that allows students to expand their existing repertoires without culturally mediated changes. Clearly students in Zeyer and Roth’s study feel limited as to what they can do about the environment and environmental protection, in relation to outside influences such as US consumerism. Ecojustice, environmentalism, and sustainability should begin to dissolve this feeling of powerlessness. The purpose of this response is to show why cultural mediation is needed for defensible youth action.