重构现代大学教学观：基于知识观嬗变的视角

对于知识的认识,经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。四种不同的知识观在性质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和迫切性。也正是基于此,重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。     

教学实践中的知识观

当前,教学实践中的很多困惑和混乱是人们将后现代哲学知识观直接运用到了教学中,而没有经过教育学视角的审视和转化。文章批判了这种简单思维的种种表现,提出了教学实践中应确立的知识观。     

教学实践中的知识观

当前，教学实践中的很多困惑和混乱是人们将后现代哲学知识观直接运用到了教学中，而没有经过教育学视角的审视和转化。文章批判了这种简单思维的种种表现，提出了教学实践中应确立的知识观。     

知识观嬗变思潮中的数学课堂教学价值观方向

课堂教学的目的,在于传授学生以知识。但对知识的理解,却由于长期受到客观主义科学知识观的影响而显得狭隘与片面。缄默知识观的提出,开辟了人们知识观的一个新视域,是对传统知识观反思与探索的产物,对知识的理解更加全面与合理。事实上,教师也并不天然就比其他人更了解知识,因此为人师则必须自觉跟上知识观发展的潮流,提升对知识的认知以适应教育教学的要求。只有真正把握了数学课堂教学中"知识"的内涵,才能掌握好教育教学价值观的方向,从教学的目标、教学中的角色、教学的方式和教学的管理等方向上突破传统知识观对教育观念的束缚,探索出一条更为合理有效的教育教学之路。     

从知识观的演进看语文教学的变革

一、知识的内涵及传统的知识观 知识观包括知识的本体观和价值观。本体观是对什么是知识以及如何获得和使用知识的认识，这涉及知识的本质、来源、可靠性及获得与存储形式。知识的价值观是对知识是否有意义而作出的判断，这涉及知识与人和社会的关系。很多时候，我们把注意力集中在知识的构成上，很少去探究如此构成的依据和合理性在哪里。     

试论教学观的历史嬗变

教学自身的发展经历了自在、自为和自由阶段,相应的教学观也随之进一步发展,自在教学阶段的教学观是一种与生活融为一体的生活教学观;自为教学时期的教学观是一种以知识为中心的知识教学观,这种教学观忠诚于知识,却背弃了人的需要,扼杀了人的创造性,忽视了学生的精神交往,并将人异化为一种工具;自由教学时期的教学观是一种立足于人的整体、全面、可持续发展的教学观,是真正以人为目的的关注学生健康成长的文化教学观。     

中小学教师知识观学习观教学观的初步研究

教师在教学中的各种决策总是以他对知识、学习和教学的理解为基础的,就中小学教师对知识、学习和教学的基本观点以及它们之间的相互关系进行的初步研究表明：教师们普遍认识到知识是相对的、辩证的和有联系的,重视学生的主动学习和建构学习,并认为教学不是知识的简单的活输,而是帮助学生完成意义的建构．教师在知识观的“机械——辩证”和学习现的“接收——建构”两个维度之间存在显著的正相关,教师学习观自身的两个维度之间也有显著的正相关,人师的教学观与知识现的“机械——辩证”维度以及学习观的“接收——建构”维度都存在总显著的相关;只有学习现的“接收——建构”维度上存在着性别差异,学历与教龄在教师知识现、学习观和教学观各线及上未见统计上的差异。     

不确定性知识观及其教学意蕴

不同的知识观对教学理念、教学行为和教学效果有不同的影响。确定性知识观认为知识是客观世界的真理性表达,其存在与意义不以人的意志为转移。它具有真理性、客观性、普遍性和一元性等特征。在它的影响下,教学目的窄化成了知识的记忆,师生的主体性受到了限制,学生的创造性受到了阻滞。自19世纪以后,自然科学、人文科学和社会科学的新发展证明,知识具有不确定性。不确定性知识观认为知识不一定是客观存在的真理性反映,其正确性是有条件的。它具有相对性、主观性、不完备性和多元性等特征。不确定性知识观为教师的教学创造、课程内容的创造和学生创造性的发展提供了可能。     

知识观转换与历史教学

针对现代知识观的客观性、普遍性和封闭性,后现代知识观提出了主体性、境域性及开放性。在后现代知识观影响下,历史教学发生了深刻的变化,它更加注重人文精神、世界教育和未来教育。     

后现代知识观的教学诉求

后现代主义这一当代西方最具影响力的哲学文化思潮已愈来愈深入地渗透到我们的知识观中,成为对传统的课堂教学观念冲击和摧毁的最大一把利剑：作为对它的必要回应,平等、歧见、多元、对话等新的观念就成为指导我们今后教学改革的核心坐标。     

知识观转变视野中的高校教学过程

本文通过分析高校教学过程的概念、结构与特点,梳理知识观由传统、现代到后现代的历程,提出了在当代知识观转变的背景下应如何重新考虑教师与知识、学生与知识及教师与学生的关系。     

从新知识观谈历史知识教学

知识可按来源、功能、拥有的主体、学科范畴、心理学、学习以及历史知识等角度分类;知识的学习经历内心的默会与外在表现之间进行相互转换的过程;知识学习具有非线性、自组织和开放性等特征。因此,历史知识教学要注重程序性知识、策略性知识和实践性知识,注重知识的转化与形成过程,注重社会知识与个性化知识的结合。     

知识观与教学

在我国教育界．“转变观念”喊了很多年了，为什么还在喊？原因是多方面的。一是观念转变是一个妊期的过程．因为随着人们认识的深化．观念本身也是在不断变化的。不可能一劳永逸，所以“转变观念”就是一个常议常新的事情；二是我们的理论不彻底．停留在一般的口号上。理论不彻底就难以带给人们确信感．实现由知到信的提升。为了促进教学领域的“转变观念”，我们需要对究竟什么是“知识”有一个充分的讨论。     

建构主义知识观对教学的影响

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。     

知识观与教学

在我国教育界，“转变观念”喊了很多年了，为什么还在喊？原因是多方面的。一是观念转变是一个长期的过程。随着人们认识的深化，观念本身也在不断变化，不可能一劳永逸，所以“转变观念”就是一个常议常新的事情。二是我们的理论不彻底，停留在一般的口号上。理论不彻底就难以带给人们确信感，实现由知到信的提升。为了促进教学领域的“转变观念”，我们需要对究竟什么是知识有一个充分的讨论。     

试论转型时期电视经济频道的话语嬗变与重构--兼论中央电视台经济生活频道与湖南ETV话语方式的嬗变与生成

电视经济频道话语方式的嬗变与生成因经济与社会时代的转型而发生深刻变化。本文从 2 0世纪 90年代至 2 1世纪初中国社会与经济嬗变的加速时期这一社会时代背景出发 ,从中国入世、经济与文化全球化对中国电视媒体的影响入手来探讨我国电视经济频道话语嬗变与重构的历史必然。     

中小学教师知识观、学习观、教学观的初步研究

本文对中小学教师对于知识、学习和教学的基本观点以及它们之间的相互关系进行了初步研究。结果表明：教师们普遍认识到知识是相对的、辩证的和有联系的,重视学生的主动学习和建构学习,并认为教学不是知识的简单灌输而是帮助学生完成意义的建构。教师在知识现的“机械──辩证”和学习现的“接收──建构”两个维度之间存在显著的正相关,教师学习现自身的两个维度之间也有显著的正相关,教师的教学观与知识现的“机械──辩证”维度以及学习观的“接收──建构”维度都存在着显著的相关;只有学习现“接收──建构”维度上存在着性别差异,学历与教龄在教师知识现、学习现和教学现各维度上未见统计上的差异。     

知识观演变对教学评价的影响

知识观的演变对教学评价有着深刻的影响,现代知识观决定了教学评价的一元性,随着后现代知识观的兴起,教学评价呈现了多样性,并影响着我国新课程教学改革。     

知识观视野内的教学评价变革

知识观的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。由于现代知识观确立了知识的客观性、普遍性、中立性，排斥非理性在认识中的合法地位，使得评价出现了一元化、单向度的特点，人的主动性、能动性、创造性得不到张扬，内在的丰富情感得不到理直气壮的表现。后现代知识观是对传统知识观的绝对性、无限性和精英气质的扬弃，体现着后现代知识观对差异性、多样化、宽容性的理解和把握。后现代知识观认为．教学评价的理念应该重新进行调整：从结果取向到过程取向；从一元化取向到多元化取向；从工具取向到意义取向；从封闭性走向开放性。新课程改革明确提出要建立旨在促进学生发展的评价体系，新课程教学评价体系体现了教学评价的下列走向：工具性与人文性相结合，促进学生全面发展；形成性评价与终结性评价相结合，过程与结果并重；教师评价、家长评价与学生自评、互评相结合，实现评价主体的多元化；质性评价与量化评价相结合，关注学生的差异性。     

课程知识观重构视野中的深度教学

深度教学的已有研究存在忽视教学过程发生机制和割裂教学整体性的局限。从审思本质主义课程知识观与反本质主义课程知识观的两极分化中,尝试弥合二者之间的分歧,重新构建课程知识观的逻辑框架,据此探寻深度教学的本真内涵和运作路径。深度教学是教师将简化后的知识生产过程以适宜教学的方式再现出来,并引导学生在此过程中理解知识产生的特定社会条件,掌握知识生产过程中人类的思想、方法、想象、情感、意志等,帮助学生实现从静态知识到动态知识、从低阶思维能力到高阶思维能力的系列转化,进而形成独立思考、乐于合作、勇于创新的素养品质。深度教学的实施策略是:深度挖掘教材中知识的生产要素,依循两大逻辑逐级深化教学活动过程,重视知识获取过程的全息式评价。