教育:从“主体”到“人”之超越——兼论“教育回归生活”

现代教育伴随着西方哲学的步伐陷入主体的危机和困境,主要表现为教育中主体的混乱、主体对他者的规训以及主体对自我的奴役。本真的教育应该是"人"的教育,因为教育的原点是"人",教育的主题是生活。教育可以从生活的路径完成从"主体"到"人"的超越,然而,这样的超越并不意味着教育应该回归生活,教育应该基于现实生活,超越日常生活,引领未来美好生活。     

“做人”的教育和做“人的教育”

成功的学校教育,离不开"做人"的教育和做"人的教育"。"做人"的教育,对于学生而言,就是将他们培养成为有文化的人。做"人的教育",对于学校而言,其一是用"家"的理念来经营学校方方面面的工作:其二面向学生,尽量让其做主,对教师做到尊重和放手。     

“一种特别的人间味”——论《画廊集》的艺术风格

李广田是中国文学史上具有“乡土”气质的作家之一,他的早期散文集《画廊集》有独特的艺术风格。从取材特点来说,李广田在《画廊集》中侧重展现个人经验和乡土生活;从感情立场上来说,李广田在《画廊集》中对“乡下人”的感情是复杂的,对其既同情怜悯,又讴歌赞颂;从其风格特点来说,李广田的《画廊集》表现为素朴、自然、静美。笔者将《画廊集》的艺术风格评价为“一种特别的人间味”。但是,《画廊集》也存在着一些缺憾,比如作者反映的生活画卷不够广阔,没有正面展示当时的革命斗争,在散文的内容和语言上存在着过于浓重的模仿痕迹等等。     

从“专业人”走向“文化人”——论当代教师认识论的转变

教师发展是教师文化的创生与转变,“文化人”是现代教师的一种崭新形象。教师的本性是文化性,教师是文化的建筑和寓所,教师文化能够充分表达教师的完整形象和存在方式。从“专业人”走向“文化人”,整合教师的多元发展路径,致力于为教师打造一种“通过文化、在文化中、为了文化”的发展方式,努力实现教师发展与教育实践转变的同步化变革,是当代教师教育改革的应有之义。     

论基础教育之“全人教育”

基础教育的基本目标在于提高整个中华民族的素质,培育合格的社会公民和人材基础。“全人教育”思想纠正了近代世界教育领域严重机械化与功利化的倾向,与当下中国社会发展对基础教育的育人需求不谋而合。因此,以“全人教育”思想为指导,全力推进基础教育育人方式改革,有利于从思想认识层面根治“应试教育”的顽症。“全人”理想无疑是人类教育的崇高理想,随着人类不断地向更高的社会层次发展,“全人”应成为教育的终极目的。广大教育工作者应以“全人教育”思想指导基础教育与教学改革,为促进公民社会的发展培养满足现代社会要求的“全人”公民和“全人”创新人材。     

从“专业人”走向“文化人”——论当代教师认识论的转变

教师发展是教师文化的创生与转变,"文化人"是现代教师的一种崭新形象。教师的本性是文化性,教师是文化的建筑和寓所,教师文化能够充分表达教师的完整形象和存在方式。从"专业人"走向"文化人",整合教师的多元发展路径,致力于为教师打造一种"通过文化、在文化中、为了文化"的发展方式,努力实现教师发展与教育实践转变的同步化变革,是当代教师教育改革的应有之义。     

“鬼域-人间”的政治寓言——论20世纪40年代“民间信仰”的文学想象

20世纪40年代的现代作家借助于＂民间信仰＂中＂鬼域-人间＂的文学想象,对解放区和国统区的新旧政权,进行歌颂与暴露的政治隐喻性的对比写作,表达了他们对政治闹剧和解放神话不同的现实热情。     

语文教育：实现“人”的跨越——语文教学中生命教育之探识

基于语文教育的生命发展意义，语文教学应从“语言“和“人文”相统一的特点出发，站在“人本”的立场上，最终完成“人格”的完美塑造，实现语文教育中“文”与“人”的真正高度统一，“教”与“育”的真正有机结合。语文教育有其自身的特征和要求，应抓住文本及其语言的主要载体，不断优化教育情境与过程，实现学生“人”的一步步跨越。     

致力于“人”的发展——中外写作教育差异散论

通过现实反思并探索中外写作教育差异得到的启示是:当代写作教育务必立足于人的发展。为此,要树立"人"的观念,培养有个性与创造性的人;要追求"心灵化",培养人的情感与思想;要具有"多样性",找到适合人发展的多种有效途径。     

《人间词话》是中国的吗?——兼论“《人间词话》学案研究”带来的困惑

罗钢教授的"《人间词话》学案研究"对学术界广泛认可的"中国古代意境说"提出质疑,认为王国维"境界"是德国古典美学的横向移植,与中国古代美学无涉。两种观点各有其合理性,同时存在着不可回避的逻辑缺陷。"《人间词话》学案研究"带给我们的困惑根源在于中国学者面临"失语"的文化困局,仍旧遵循着中国传统学术话语模式下以经验型的方式阐述特定概念的思维,遮蔽了《人间词话》作为新旧交汇之际的文化意义。     

“教育输入”与“教育自觉”——兼论近现代教育“中国梦”的萌发

"教育输入"与"教育自觉"是中国教育发展史的两个关键词,如果把"教育输入"比喻为教育发展的"明线",那么"教育自觉"则是一条"暗线",二者交织在一起,相互作用、相互影响,共同推动了中国近现代教育的发展。清末以降,面对西方列强文化、教育等方面的入侵,中国教育"自觉"意识迅速萌发,并用于指导"教育输入"——标志着近现代教育"中国梦"的启程。"教育自觉"萌发后,多维度地规范着"教育输入"活动。在"教育输入"视野不断扩大的背景下,"教育自觉"的系统化趋势逐渐明显,呈现出"教育思想自觉——教育输入自觉——教育制度自觉——教育实践自觉"的立体发展态势。同时,"教育自觉"的水平提高推动着"教育输入"的发展。虽然起步期的"教育自觉"显得相对稚嫩,但并不削弱其在中国教育史上的地位和意义。     

人的现代化的实现途径——从“知识教育”到“智能教育”

知识经济对人提出了现代化的要求,要想培养出与知识经济要求相适应的现代化的人,就必须有现代化的教育与之相匹配。知识经济的灵魂就是创新,与之相适应,教育创新也就成为了人的现代化的实现途径。教育应在教育的体系、结构、方法、内容、时间、空间等方面进行创新,加强对学生的智能教育、通才教育、终身教育和管理教育。     

论教育的“需要”之维

人的需要即他们的本性。成功的教育肯定是以对需要的尊重为前提的，而教育中的一切冲突也都可以最终归结为教育与人的需要的冲突。本文通过透视学校教育中“人的需要”的现实遭遇，提出了教育要眷顾人的需要，唤醒人的需要，并努力创造条件去全面地满足人的需要，从而使人的生存状态得到优化。     

对教育中“人”的存在性追问

针对现实教育中师生冲突事件的频发,学校教育中遗忘人、歧视人、压抑人、摧残人等非人道现象,本文从人的存在性角度出发,阐述教育和存在性的"人"的密切关系;探讨"人"的存在性特征及其对教育的启示;勾勒"人"的存在性教学图景,试图在一个教育理念分崩离析、人的理念彻底碎片化的时代里回归教育之本真。     

巨赞对太虚“人间佛教”思想的实践

巨赞主要从救教救世革命精神的承袭、对僧尼现实人生关怀的角度对太虚的＂人间佛教＂思想进行实践,这是社会转型时期佛教改革思路的摸索与尝试,为大陆佛教的现代化进程作出了重要贡献。     

论“三生教育”对人的存在与发展的意义

生命、生存、生活是人成之为人的首要前提与条件。在人的存在与发展过程中,生命、生存与生活是密切联系的整体,因此,一个完整的人的教育应该包括生命教育、生存教育与生活教育。“三生教育”规定着人的存在与发展的三个维度,从人的生存性、社会性、超越性三个层面上体现出其价值的三重意境。     

论“人本”教育的困境及其模式建构

中西文化都有着深厚的人本传统,核心是“使人成为人”。教育中的“人本”模式是与工具主义模式相对应的,它以人文精神为指导,以健全的人格和幸福的生活方式为培育目标,核心是让大学生在“成人”的基础上“成才”。当代高等教育的基本困境源于“成人”与“成才”的悖谬,其化解之途在于树立“人本”教育理念,贯彻“人本”教育原则,运用“人本”教育方法,实施“人本”教育策略。     

解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析——兼论“教育目的”概念的拟人化使用问题

当前解读杜威"教育无目的论"依据的是《民主主义与教育》中的三段文本,均被译为"目的"的两个英文词其实含义有别,所谈的问题也有差异。其中两个文本宜解读为"教育无结局"或"发展无止境",另一个文本则针对教师在教育行动中的思维过程,指出"教育目的"概念的拟人化理解和使用对教育过程的危害,使教育者的行动变成机械的过程。更进一步,杜威针对教育者构思"目的"时常见的错误,为这一思维过程提出了几个规范。深入解读后一种"教育无目的论",可以给课程编制者和教师正确对待"预定教育目的"提供深刻的启示。