Governmentality, education and quality management

Summary We will focus on the recent concern — and even ‘obsession’ — with quality in education from the perspective of changes in how we are governed and governing ourselves. Therefore, we will explore advanced liberalism as a form of ‘governmentality’ and point out that (political) government has to submit itself to a ‘permanent economic tribunal’, i.e. judge everything constantly by the principles of entrepreneurship and competition. Furthermore, not only political government, but foremost self-government should be understood in relation to the tribunal: free people objectify within them skills and competencies, which are valuable in a (market) environment. Moreover we argue that management rationality and technology try to establish a double bond within the organization by regarding the worker as an enterprising self. Having pointed out the relationship between entrepreneurship and (self-)management, it is possible to describe how quality becomes a permanent obsession to those managing their life or an organization as an enterprise. After describing management and quality (and their relation) as a ‘function’ of entrepreneurship it is possible to understand how learning is part of it, and how quality management and schooling become entwined at all levels.

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Zusammenfassung ‚Gouvernementalité’, Bildung und Qualit?tsmanagement — Versuch einer Kritik des Konzepts der st?ndigen Qualit?tskontrolle Im vorliegenden Text wird die neuerliche — fast obsessive — Besch?ftigung mit ‚Qualit?t’ im Bildungssystem in den Blick genommen, und zwar vor dem Hintergrund der sich ver?ndernden Formen, in denen wir bestimmt (regiert) werden und uns selbst bestimmen. Dazu wird der fortgeschrittene Liberalismus als Form von ‚Gouvermentalité’ (Foucault) untersucht und herausgestellt, dass (politische) Kontrolle sich einem „st?ndigen wirtschaftlichen Tribunal“ unterziehen muss, d.h. alles kontinuierlich an Prinzipen von Unternehmertum (Entrepreneurship) und Wettbewerb auszurichten hat. Dieses wirtschaftliche Tribunal wird darüber hinaus nicht nur in Bezug auf das politische Regieren verstanden, sondern vor allem auf die individuelle Selbst-Regierung; denn freie Menschen zeigen in sich selbst Begabungen und Kompetenzen, die in einer marktwirtschaftlichen Umwelt wertvoll sind. Ferner wird argumentiert, dass Managementrationalit?t und-technologie versuchen, eine doppelte Bindung innerhalb der Organisation zu etablieren, indem sie den Arbeiter als ein unternehmerisches Selbst betrachten. Nach einer Darstellung der Beziehung zwischen Unternehmertum und (Selbst-)Management l?sst sich im Weiteren beschreiben, wie Qualit?t zur Obsession für diejenigen wird, die ihr Leben oder eine Organisation als Unternehmen managen. Im Anschluss an die Er?rterung von Management und Qualit?t (und deren Beziehung) als Funktion des Unternehmertums l?sst sich verstehen, welchen Part das Lernen in diesem Zusammenhang spielt und wie Qualit?tsmanagement und Schulwesen auf allen Ebenen miteinander verflochten sind.

     

Gemeinsamer Unterricht Behinderter und Nichtbehinderter

Seit über 25 Jahren gibt es in deutschen allgemeinbildenden Schulen den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Diese Praxis unterscheidet sich von der „normalen“ Einbeziehung leistungsschwacher oder k?rperlich beeintr?chtigter Kinder, die es früher schon gab, dadurch, dass Sonderschullehrer mit Grundschullehrkr?ften oder Fachlehrern der Sekundarstufe I gemeinsam unterrichten. Innerhalb der Sonder-wie der allgemeinen Schulp?dagogik wird diese Entwicklung im Begriff der „Integrationsp?dagogik“ (Eberwein 1988), im neueren internationalen Sprachgebrauch im Begriff der „Inclusive Education“ (Hausotter 2000) zusammengefasst. Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen und die damit verbundene neue Zusammenarbeit zwischen Lehrern unterschiedlicher Ausbildung und Orientierung hat Folgen für die Lehrerrollen, für das Lernen und die Sozialbeziehungen der Kinder mit und ohne Behinderungen, für die Organisation des Lernens und nicht zuletzt für Sonder-wie Schulp?dagogik. Die Frage ist, ob die integrative P?dagogik L?sungen für eines der zentralen schulp?dagogischen Probleme anbietet: Wie k?nnen unter den Bedingungen von Heterogenit?t in den kognitiven, sozialen, ethnischen und physischen Voraussetzungen innerhalb der Klassen soziales und fachliches Lernen wirksam miteinander verbunden werden, so dass alle Kinder davon profitieren? — Diese Frage schl?gt sich auch in einer Reihe sonder-und schulp?dagogischer Ver?ffentlichungen der letzten Jahre nieder, etwa in „Gemeinsamkeit und Vielfalt“ (Demmer-dieckmann/Struck 2001), „Heterogenit?t in der Schule“ (Hinz 1993), „Gleichheit und Differenz“ (Lenzen/Tillmann 1996), „P?dagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) oder „Grundschule — Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Schmitt 2001). Fast durchweg wird dabei Integrationsp?dagogik mit den Differenz-und Heterogenit?tsdiskursen der interkulturellen und Genderbezogenen P?dagogik verbunden. Der gemeinsame Diskurs wird seit Anfang der neunziger Jahre intensiv geführt (Lersch/Vernooij 1992). K?nnte Integration Schul-wie Sonderp?dagogik in eine integrierte P?dagogik für alle Kinder — einschlie?lich aller Kinder mit Erschwernissen — zusammenführen?     

Film als Medium religiöser Bildung

Zusammenfassung Die Praktische Theologie protestantischer Pr?gung beginnt, den Film als Medium religi?ser Bildung zu entdecken. Diese Entwicklung steht im Kontext einer generellen kulturhermeneutischen Orientierung der Praktischen Theologie, die die Auseinandersetzung mit religi?sen Ph?nomenen auch au?erhalb des traditionellen Christentums vorantreibt. In diesem Zusammenhang ist deutlich geworden, dass die Erz?hlungen der audiovisuellen Medienkultur und insbesondere der Kinofilm wichtige Sinndeutungsfunktionen von der traditionellen Religionskultur des Christentums übernommen haben und damit auch für die Prozesse religi?ser Bildung relevant geworden sind. Der Film ist dabei besonders im Jugendalter von Bedeutung, insbesondere der Spielfilm fungiert als wichtige Ressource für die Sinn- und Wertorientierung Jugendlicher. Dass und wie religi?se Sinnmuster in Filmen von den Rezipienten auch aufgegriffen werden, zeigen erste Ergebnisse eines Forschungsprojektes am Berliner Seminar für Praktische Theologie am Beispiel des Films „Cast Away — Verschollen“ (USA 2001). Vor diesem Hintergrund und auf der Basis eines an überlegungen von Volker Ladenthin anknüpfenden Verst?ndnisses von Bildung als Selbstbildung wird die Auseinandersetzung mit Kinofilmen als wichtige Aufgabe eines Religionsunterrichtes eingefordert, der auf der H?he seiner Zeit sein will.

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Summary Film as a Medium of Religious Education Protestant Practical Theology has begun to discover films as a medium of religious education. This development emerges within the context of a general cultural hermeneutic orientation of Practical Theology which encourages the treatment of religious phenomena outside of Christianity’s traditional fora. It is now recognized that stories in the audio-visual media culture and particularly cinematic films have acquired a significant function for making-sense of the world — traditionally the role of religious culture — and have, therefore, become relevant for processes of religious education. Films are particularly important for youth culture and especially movies act as significant resources for young people’s understanding and value-orientation. First results of a research project at the Berlin Institute for Practical Theology demonstrate, using the example of “Cast Away” (USA 2001), that religious patterns of meaning in films are adopted by recipients and how this occurs. Based on this research and a concept of education as self-education pace Volker Ladenthin, a critical treatment of movies is argued to be an important task for religious courses, which strive to be contemporary.

     

Die Familie als informeller Bildungsort

Zusammenfassung Der Frage nach den Steigerungsm?glichkeiten der (informellen) „Grundbildung“ und der F?rderung von Basiskompetenzen wird aus bildungsbiographischer Perspektive nachgegangen, indem die familiale Bildungswirklichkeit in ihrem Wechselverh?ltnis zur schulischen Bildungswirklichkeit anhand eines Fallbeispiels dargestellt wird. Am Beispiel der Vermittlung und Aneignung von information literacy wird gezeigt, dass es unumg?nglich ist, in der schulischen Bildungswirklichkeit von einer Kulturrelativit?t und Kulturgebundenheit von information literacy als wichtigem Element von informeller Bildung auszugehen, die an unterschiedlichen Bildungsorten erworben wird und eine entsprechende Vernetzung der Bildungsorte voraussetzt. Um Bildungsarmut zu verhindern und m?glichst für alle Menschen die Voraussetzungen für die Gestaltung eines eigenen Lebenslaufs und die Entwicklung einer verst?ndigen kulturellen Teilhabe- und sozialen Anschlussf?higkeit zu schaffen, muss sich, so die These, die Institution Schule mehr für informelle Bildung und die p?dagogische Bearbeitung von kultureller Differenz sowie den Umgang mit Heterogenit?t ?ffnen, damit der oft diskriminierende Umgang mit kultureller und sozialer Differenz in der Schule nicht in eine fürsorgliche (p?dagogische) Belagerung und Entmündigung der Schüler durch die Schule umschl?gt. Dabei ist es wichtig, die informellen Bildungsleistungen der Familie anzuerkennen und weiter zu entwickeln und in Verbindung mit der verst?rkten F?rderung von Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern und p?dagogischen Fachkr?ften darauf hinzuarbeiten, die Grundbildung und den Erwerb von notwendigen Basiskompetenzen zu st?rken und das schulische Abwertungsdilemma von au?erschulisch erworbenen informellen Bildungsgehalten „f?rderdidaktisch“ zu bearbeiten.      

The contribution of epistemology to curriculum construction in the sciences

Summary The paper focuses upon curriculum planning in the scientific disciplines at university level, although it is claimed the argument may be of wider applicability. Drawing upon the writings of philosophers of education from several decades ago (notably Schwab and Scheffler) whose work is too often overlooked in contemporary debates about the curriculum, and using illustrative examples from the author’s own experience, it is argued that too often the focus of science curriculum planning is the “rhetoric of conclusions” or the “substantive structure” — the current state of knowledge at the forefront of the respective disciplines — to the neglect of what Schwab called the “syntactical structure” of the sciences (which roughly approximates their epistemology). This aspect of these disciplines is essential for the general student trying to become familiar with the nature of science as a broad field of knowledge, for prospective teachers, and — contra Scheffler’s view — for students who aim at careers as researchers.

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Zusammenfassung Der Beitrag der Epistemologie zur Curriuculumkonstruktion in den Naturwissenschaften Der Aufsatz fokussiert auf die Curriculumplanung für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der universit?ren Lehrerausbildung, wenngleich behauptet wird, dass dieses Argument weitreichendere Anwendbarkeit besitzt. Der Text knüpft an erziehungswissenschaftlichen Schriften (insbesondere von Schwab und Scheffler) an, deren Ver?ffentlichung zwar einige Dekaden zurückliegt, deren Beitrag in den aktuellen Debatten aber oft übersehen wird. Darüber hinaus werden einige illustrative Beispiele aus dem Erfahrungsschatz des Autors genutzt, um zu zeigen, dass der Fokus der Curriculumplanung für die Naturwissenschaften — dem augenblicklichen Wissensstand der zu berücksichtigenden Disziplinen zufolge — zu oft in einer „Rhetorik der Schlussfolgerung“ oder „substantivischen Struktur“ besteht, was dazu führt, dass das, was Schwab die „syntaktische Struktur“ der Naturwissenschaften nennt (und ihrer Epistemologie ziemlich nahe kommt), vernachl?ssigt wird. Dieser Aspekt jener Disziplinen ist besonders wichtig für Studierende, die allgemeinbildend vertraut werden m?chten mit den Naturwissenschaften, für angehende Lehrer und — entgegen Schefflers Ansicht — für Studenten, die eine Karriere als Forscher anstreben.

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“When walking in quicksand country, carry a stout pole — it will help you get out should you need to. As soon as you start to sink, lay the pole on the surface of the quicksand. Flop onto your back on top of the pole. Work the pole to a new position: under your hips and at right angles to your spine. Take the shortest route to firmer ground, moving slowly.” Piven/Borgenicht 1999, p. 18

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This paper was presented at the conference Silence Between the Disciplines, Berlin-Brandenburg Academy of Sciences, Berlin, October 2002.     

Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit

W?hrend der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Erfolg schulischen Lernens durch zahlreiche Studien hinl?nglich belegt ist, folgt der vorliegende Beitrag der Frage, inwieweit dieser Zusammenhang auch für den Bereich des informellen Lernens gilt. Dabei konzentrieren wir uns auf einen für Kinder und Jugendliche wichtigen Bereich des informellen Lernens: die Medien. Auf der Grundlage des Konzepts der Kontextualisierung von Tully und der Theorie sozialer Reproduktion von Bourdieu gehen wir im Speziellen der Frage nach, inwieweit Kinder und Jugendliche der Meinung sind, dass man in bestimmten Medien bzw. Medienangeboten au?erhalb der Schule etwas lernen kann — und inwieweit diese Einsch?tzungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Heranwachsenden variieren. Der Beitrag bezieht sich damit nicht auf die konkrete Handlungsebene des informellen Lernens (wie etwa die tats?chliche Mediennutzung), sondern zielt auf die Ebene der diesem Handeln zu Grunde liegenden Haltungen und Einstellungen — auf die ‚generativen Schemata von Praxis‘ (Bourdieu). Dabei zeigt sich, dass M?dchen, ?ltere Jugendliche und Gymnasiasten vor allem auf qualitativ hochwertige Medienangebote — wie Nachrichten oder Tageszeitungen — als m?gliche informelle Lernquellen setzen, w?hrend sie Boulevardformaten — wie Fernsehserien, Talkshows oder Videoclips — ein solches Potenzial absprechen. Lediglich m?nnliche Hauptschüler gewichten das Lernpotenzial von Qualit?ts- und Boulevardmedien ann?hernd gleich.     

Riskante Entscheidungen in der Sozialpädagogik

Jugendliche, die sich von den gesellschaftlich legitimierten Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Jugendhilfe abgewandt haben und für die stattdessen die Szenen an Bahnh?fen und anderen urbanen Orten zur dominanten Sozialisationsinstanz geworden sind, leben unter dem Risiko einer „Hyperinklusion“ in Milieus, die durch erhebliche soziale und gesundheitliche Gef?hrdungspotentiale gekennzeichnet sind. Die Frage nach der Legitimit?t und Angemessenheit sozialp?dagogischer Nicht-/Interventionen erh?lt hier eine besondere Brisanz. Eine theoretische Antwort auf diese Problemstellung l?sst sich aus Brumliks Konzeption der advokatorischen Ethik beziehen. Dort wird das Postulat begründet, dass p?dagogisches Handeln grunds?tzlich gleicherma?en an den Prinzipien der Integrit?t und der Bemündigung der Edukanden auszurichten sei; über die situative Realisierung dieser paradoxen Anforderung bestimme der Takt. Takt offenbart sich hier als L?sungsformel, mit der die P?dagogik den für sie typischen Handlungsparadoxien begegnet. Im Hinblick auf die konkrete sozialp?dagogische Praxis und die Gestaltung ihrer Bedingungen l?sst der Verweis auf den Takt jedoch viele Fragen offen. Der Beitrag versucht, den Begriff des Takts im Rahmen einer konkretisierenden Bestimmung von Randbedingungen, Handlungsmaximen und Gütekriterien sozialp?dagogischen Entscheidens n?her auszubuchstabieren. Die vorgeschlagenen L?sungen liegen in der Maximierung von Partizipation, Reflexivit?t, Variet?t und Reversibilit?t sowie in einer fortlaufenden Evaluierung von Entscheidungen unter Beteiligung der Betroffenen.     

Globale Trends weltweiter Schulentwicklung: Empirische Befunde und theoretische Erklärungen

Zusammenfassung Gegenstand des Aufsatzes sind die weltweiten Bildungsentwicklungen etwa der letzten 200 Jahre. Im ersten Teil wird die Entstehung moderner Bildungssysteme in ihrer Empirie und Typik anhand von Studien vor allem der sog. Stanfordgruppe um J. W. Meyer u.a. angesprochen und mit neueren Daten zu einem Bündel von Indikatoren verdichtet, welches die These nahe legt, dass mit den weltweiten Schulentwicklungen — abgekürzt gesagt — ein neues Weltmodell Schule entstanden ist. Anschlie?end werden die neo-institutionalistischen Erkl?rungen dieses historischen Prozesses vorgestellt. Als Alternative zu diesen wird sodann der Weltsystem-Ansatz im Anschluss an Wallerstein in seiner Relevanz für die historisch vergleichende Bildungsforschung befragt. W?hrend der neo-institutionalistische Ansatz die dominante Logik der kapitalistischen Welt?konomie unterschl?gt, besteht bei unkritischer Anwendung des Weltsystem-Ansatzes die Gefahr, Schulgeschichte ?konomistisch zu verkürzen. Als vermittelnde Theorien werden deshalb die Bourdieusche Kapitaltheorie und das Theorem der relativen Autonomie des Bildungswesens sowie die Piagetschen Vorstellungen vom lernenden und sich entwickelnden Subjekt vorgeschlagen, da diese im Anschluss an Habermas auch auf Lern-und Entwicklungsprozesse von Gesellschaften anwendbar sind.

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Summary Global trends in world-wide education: Empirical evidence and theoretical explanations The paper discusses word-wide developments in education over the last 200 years. The first section introduces empirical and typological studies, in particular those of the so-called Stanford group around J.W. Meyer and others, on the development of modern education systems. These studies will be supplemented with new data to present a set of indicators, which appear to show that world-wide developments in schooling have lead — put succinctly — to a new global model of education. Neo-institutionalistic explanations for the historical process will be presented. Alternatively, the world-system approach following Wallerstein will be discussed in regard of its relevance for historical-comparative educational research. Whilst the neo-institutionalistic approach underestimates the dominant logic of the capitalist world economy, an uncritical reference to the world-system approach entails the danger to curtail the history of schooling in an economistic way. In order to bridge the gap between culturalistic neo-institutionalism and economistic world-system theory, the author suggests to take into account Bourdieu’s capital theory and the relative autonomy of education, and Piaget’s concept of learning and the development of the individual, which has also been applied to societies as learning and developing systems by Habermas.

     

Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung

Zusammenfassung Unsere Interviewstudie vergleicht zwei Gruppen von Lehrkr?ften: (1) Lehrkr?fte, die seit mindestens zwei Jahren an einer schulübergreifenden „Lerngemeinschaft“ des Projektes „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben. Lerngemeinschaften basieren auf den Annahmen der Theorien des situierten Lernens. Kennzeichnend für sie sind die langfristige Zusammenarbeit und der intensive Austausch von Lehrkr?ften in Bezug auf die Optimierung des eigenen Unterrichtshandelns. (2) Lehrkr?fte, die an einer Fortbildung zu „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben, die eher traditionell gestaltet war und aus zwei Workshops bestand. Diese Gruppen wurden in Hinblick auf ihre Kooperationserfahrungen nach Rückkehr an ihre eigenen Schulen und hinsichtlich ihrer überzeugungen zur Kooperation miteinander verglichen. Die insgesamt 69 Leitfadeninterviews wurden mit Hilfe der Inhaltsanalyse (nach Mayring) ausgewertet. Diese Auswertung kommt zu folgenden Ergebnissen: Insgesamt sind die Lehrer/-innen der Lerngemeinschaftsgruppe in vielf?ltigere Kooperationsbeziehungen eingebunden. Ihre überzeugungen zur Kooperation sind differenzierter; sie sehen deutlich st?rker den Nutzen einer arbeitsteiligen Kooperation und ?u?ern deutlicher den Wunsch nach einer Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an ihrer Schule. Diese Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass das Anbieten einer gut funktionierenden schulübergreifenden Kooperationsstruktur positive Effekte auf die Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an den Schulen haben kann.      

Lernkultur: überlegungen zu einer kulturwissenschaftlichen Grundlegung qualitativer Unterrichtsforschung

Zusammenfassung In der Kritik an der schulp?dagogischen Rezeption des Kulturbegriffs, insbesondere an der normativ aufgeladenen Konzeption einer „neuen Lernkultur“, wird in diesem Aufsatz an einem sozialwissenschaftlichen, im engeren Sinne „praxistheoretischen“ Verst?ndnis von Kultur Anschluss genommen. Lernkultur konstituiert sich in p?dagogischen Praktiken, in regelgeleiteten, typisierten und routinisierten, k?rperlich aufgeführten und Interaktionen einschlie?enden Bearbeitungen verschiedener (p?dagogischer) Differenzen, etwa der zwischen der sozialen Ordnung eines p?dagogischen Angebotes und anderen Ordnungen, zwischen Vermittlung und Aneignung und der zwischen schulisch relevantem und anderem Wissen. Diesem Verst?ndnis von Lernkultur entspricht methodologisch die Entscheidung für eine in besonderer Weise vorgehende, videobasierte Erforschung p?dagogischer Praktiken. Das w?re als Konstituierung einer „empirischen Didaktik“ zu verstehen.      

Streber als Leistungsverweigerer?

Zusammenfassung Wer Schule in Deutschland und in Nordamerika vergleichend beobachtet, dem fallen bald für den Alltag von Schülerinnen und Schülern relevante Unterschiede auf, die in der erziehungswissen-schaftlichen Forschung bisher kaum bearbeitet wurden: Hierzu geh?rt — neben der unterschie dlichen Bewertung des in Nordamerika verp?nten, in Deutschland aber fast zum guten Ton geh?renden ‘cheating’/Schummelns — die Bewertung guter Schulleistungen durch Peers. W?hrend gute Leistungen in Nordamerika unter Peers hoch im Kurs zu stehen scheinen, werden sie in Deutschland — insbesondere in der Sekundarstufe I — oft mit dem Strebervorwurf belegt. Der hier vorgelegte Text wendet sich der Frage zu, ob der Strebervorwurf Auswirkungen auf tats?chliche Schulleistungen im Bereich der Mathematik hat. Er vertritt die These, dass befürchtete negative Peer-Sanktionen als Folge besonders guter Leistungen in Mathematik bei guten Schülern und insbesondere bei leistungsstarken M?dchen die Aussch?pfung des vorhandenen Leistungspotentials begrenzt und auf Dauer auch die Leistungsf?higkeit reduziert. Vorgestellt wird zum einen die Forschungsidee eines im DFG-Schwerpunktprogramm „Bildungsqualit?t von Schule“ gef?rderten Projekts, zum anderen erstes empirisches Material aus zwei Vorerhebungen des Projekts, mit dem die empirische Plausibilit?t der Forschungsidee untermauert werden soll.

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Summary Do Nerds Refuse Achievement? Project idea and first data from a study on mathematical achievement Whoever compares schooling in Germany and North America, will soon come across differences with everyday relevance for the school life of students that have rarely been addressed in educational research: Besides the different attitudes towards cheating — being a complete taboo in North America, but a lesser sin in Germany — there is the attitude towards high achievement by peers. Whereas in North America high achievement seems highly valued, high-achieving students in Germany are often accused of being nerds or teacher’s pets, particularly in grades 7–10. The present article deals with the extent to which the nerd accusation has consequences for real achievement in mathematics. The hypothesis is formulated that fear of negative sanctions by peers, as a consequence of being particularly good in math, encourages high achievers to reduce their efforts. Particularly among high-achieving grils, this is presumed to even affect the objective achievement potential in math in the long run. Firstly, the research idea for a study funded by the German Research Council (DFG) in the framework of its focal program on “Quality of Education in Schools” is presented. Secondly, first empirical material from two pilot studies is presented in order to underscore the plausibility of the research idea.

     

Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg

Zusammenfassung In dieser Arbeit verfolgen wir die Frage, ob sich auf den Schulerfolg nicht nur die sozio?konomische Lage der Herkunftsfamilie (SES) und der Erziehungsstil der Eltern auswirken, sondern auch die in jeder Schulklasse entstehende Ungleichheit der Kinder nach ihrem sozialen Rang. Zur Beantwortung stehen Daten aus einer Querschnittsuntersuchung an zwei Berliner Schulen zur Verfügung, an der 234 M?dchen und Jungen aus zehn Schulklassen der dritten und fünften Jahrgangsstufe untersucht wurden. Zun?chst zeigte sich, dass der Schulerfolg — hier gemessen an der Durchschnittsnote aus Mathematik, Deutsch und Sachkunde sowie am Urteil des Klassenlehrers über die Lernbef?higung — wie in der PISA-Studie von SES und Erziehungsstil der Eltern beeinflusst wird. Zus?tzlich h?ngen aber der soziometrisch gemessene Einfluss-und Beliebtheitsrang der Kinder und ihr Verhalten gegenüber anderen Kindern mit dem Schulerfolg zusammen, wobei dieser Zusammenhang mit dem Lehrerurteil über die Lernbef?higung noch ausgepr?gter ist als mit der Durchschnittsnote. Diese Zusammenh?nge bleiben erhalten, wenn für SES und Erziehungsstil kontrolliert wird. Dabei dürfte es sich um Wechselwirkungen handeln. Für künftige L?ngsschnittforschung richtungsweisend ist aber die generalisierende Interpretation und Feststellung: Die auf der Grundlage von Interaktionen und Kommunikationen unter Kindern entstehende Ungleichheit des sozialen Ranges der Kinder in der Schulklasse wirkt sich ebenso auf den Schulerfolg aus wie die soziale Ungleichheit des Familienhintergrundes. Auch Prozesse in der eigenst?ndigen Kinderwelt bef?rdern oder mindern Lern-und damit Lebenschancen.

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Summary Social inequality in schools and school success — An investigation in years 3 and 5 in Berlin primary schools This paper deals with the question of whether success in schools is not solely attributable to the socio-economic background of pupils’ families (SES) and the style of children’s upbringing, but also to the inequality of pupils in respect of their social rank in the classroom. This question will be investigated on the basis of data from two Berlin schools which includes 234 pupils from ten classes in the third and fifth years. The analysis shows how school success as measured by average marks in maths. German and general studies and by the judgment of children’s learning ability by their classroom teacher — as in the PISA-study — is influenced by SES and how parents bring up their children. Further, the socio-metric measurement of children’s popularity and influence and their behavior towards other children correlates with school marks and moreso still with teachers’ judgments of their learning ability. This correlation remains even when controlled for SES and style of upbringing. This is likely to be attributable to interdependencies. The following general interpretation will give the direction of future longitudinal studies: Inequalities of social rank between children, which emerge based on their interaction and communication with each other, influence success at school just as family background and style of upbringing do. Processes in children’s personal worlds, therefore, promote or hinder their chances for learning and subsequently for life.

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Das Projekt wurde von der DFG finanziert.     

Bärenstark — Empirische Ergebnisse der Berliner Sprachstandserhebung an Kindern im Vorschulalter

Zur Feststellung des individuellen sprachlichen F?rderbedarfes bei Kindern im Vorschulalter und zur rationalen Planung der Verteilung von entsprechenden F?rdermitteln hat die Berliner Senatsverwaltung zu Beginn des Jahres 2003 alle im Sommer einzuschulenden Kinder im Vorschulalter zu einer Erhebung ihres Sprachstandes anhand des eigens für diesen Zweck konstruierten Instrumentes ‚B?renstark‘ in die Berliner Grundschulen eingeladen. Insgesamt wurden 26720 Kinder in 388 Schulen mit dem Instrument ‚B?renstark‘ untersucht. Die teststatistische Betrachtung des Instrumentes ergibt, dass das Instrument hinsichtlich des Konsistenzaspektes reliabel ist. Bezogen auf Objektivit?t und Validit?t bestehen hingegen — insbesondere für individualdiagnostische Zwecke — deutliche M?ngel. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung der Zusammenh?nge, die zwischen den ermittelten Sprachstandswerten und einigen soziodemografischen Merkmalen bestehen. Analog zu den Ergebnissen, die in der PISA-Studie für fünzfzehnj?hrige Jugendliche und in der IGLU-Studie für Viertkl?ssler hinsichtlich der Lesekompetenz ermittelt wurden, zeigt sich, hier für Kinder im Vorschulalter, dass die Sprachkompetenz stark abh?ngig ist vom ethnischen und sozialen Hintergrund der Kinder. Auf der Ebene von Ortsteilen ist der festgestellte F?rderbedarf durch die Variablen Einkommen und Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache sehr gut prognostizierbar.     

Milieuspezifische Bildungsstrategien in Familie und Gleichaltrigengruppe

Zusammenfassung Der Topos Bildungsungleichheit hat in der jüngsten Zeit eine Renaissance erfahren. Wie im Anschluss an den so genannten Sputnik-Schock und die Diskussionen der 1960er-bis 70er-Jahre wird durch den PISA-Schock die Frage nach der Qualit?t von Bildung erneut virulent. Gleichzeitig jedoch scheint die heutige bildungstheoretische Debatte zu eingeengt. Sie reduziert sich auf institutionalisierte schulische Bildung und vernachl?ssigt die zentrale Bedeutung au?erschulischer Bildungsprozesse, die sozialstrukturell variieren. So lassen sich aufgrund der — allerdings trotz sozialwissenschaftlicher Dauerbeobachtungen bis heute leider dünnen — Forschungsbasis deutliche Differenzen in milieuspezifischen Bildungsstrategien von Heranwachsenden und ihren Eltern feststellen. In Familie und Gleichaltrigengruppe herrschen demnach erfahrungsbezogene Bildungsinhalte und Strategien vor, die mit den in der Schule dominierenden Leistungs- und Qualifikationsanforderungen auf sehr unterschiedliche Weise zusammentreffen. Die vorgelegte mesotheoretische Bestimmung von Bildungsstrategien weist auf M?glichkeiten einer differenzierten Analyse von Bildungsprozessen hin, die an die makrostrukturellen Pr?missen des Systems sozialer Ungleichheit ebenso anschlussf?hig ist wie an mikrostrukturelle, lebensweltliche Erfahrungsbezüge der Schülerinnern und Schüler.

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Summary Milieu-specific Educational Strategies in Families and Peer Groups “Educational disadvantage” is experiencing a renaissance as a topic of educational debate. Just as following the so-called Sputnik-Shock and discussions in the ’60s and ’70s, PISA has renewed the debate on the quality of education. At the same time, the perspective of current educational theory seems too narrow. It focuses on institutionalized school education and overlooks the central importance of educational processes outside of the school, which vary according to social structure. Despite continuous observations within this field, scientific research is weaker than might be expected. However, differences in milieu-specific strategies for education are clearly identifiable between young people and their parents. We propose that experience-based educational content and strategies predominate in both families and peer groups, and that these coincide with the achievements- and qualifications-based educational demands within schools in quite different ways. The following meso-theoretic investigation of educational strategies points to the potential of analyses, which can integrate both the macro-structural conditions of systems of inequality and the experiential, micro-structural reference points of pupils.

     

Kulturelle Vielfalt als Herausforderung für p?dagogische Organisationen

Zusammenfassung Kulturelle Vielfalt fordert nicht nur die p?dagogischen Organisationen, sondern auch deren empirische Erforschung und theoretische Konzeptionalisierung heraus. Zwei Forschungsans?tze k?nnen idealtypisch unterschieden werden: Steht im ersten Ansatz die Kultur der Organisation im Vordergrund des Interesses, begreift der zweite Ansatz Kultur nur als Konstrukt der Organisation, mit der diese bisweilen ihre eigenen Operationen legitimiert. Da beide Ans?tze dazu tendieren, entweder nur die Organisation oder nur deren Kultur zu erforschen, wird ein dritter Ansatz vorgeschlagen, der einen systematischen Zusammenhang zwischen Kultur und Organisation knüpft: Die Kulturen bzw. Milieus der Organisationsmitglieder ragen — vermittelt über das Unterleben der Organisation, den praktischen Umgang mit ihren formalen Regeln und über Entscheidungen — in die Organisation hinein, innerhalb derer zudem — in der praktischen Anwendung formaler Regeln — neue Organisationsmilieus entstehen. Dass somit Organisationen nicht nur von au?en mit kultureller Vielfalt konfrontiert werden, sondern diese auch in sich bergen, ist für die empirische Erforschung und Evaluation von hoher Bedeutung.      

Komplexe Erziehungswissenschaft jenseits von empirieloser Theorie und theorieloser Empirie

Zusammenfassung Das moderne Erziehungssystem kann im Hinblick auf seine Komplexit?t, seine Paradoxien und Probleme durch die Luhmannsche Systemtheorie in recht differenzierter Form beschrieben werden. Es stellt sich jedoch die Frage, wie nun die theoretischen Analysen in eine gegenstandsad?quate empirische Forschung übersetzt werden k?nnen. Zun?chst ist davon auszugehen, dass anspruchsvolle Theorieprogramme, die selbstreferenzielle Prozesse abbilden und polykontexturale Verh?ltnisse beschreiben, als empirisches Forschungsprogramm eher mit qualitativen Methoden umgesetzt werden k?nnen. Aufgrund ihrer Theoriesprachen als auch von ihren unterschiedlichen Traditionen her scheint die rekonstruktive Sozialforschung mit der soziologischen Systemtheorie jedoch zun?chst wenig kompatibel. Da Letztere als soziologische Disziplin zumindest in abstrakter Form von empirischen Sachverhalten handelt, erscheint es lohnend, den ihr implizit schon immer gegebenen empirischen Gegenstandsbezug methodologisch zu explizieren. Sie müsste sich dann auch als eine rekonstruktive Sozialwissenschaft verstehen. In diesem Beitrag soll nun am Beispiel der dokumentarischen Methode im Sinne von Ralf Bohnsack aufgezeigt werden, wie sich die Systemtheorie für empirische Forschung aufschlie?en l?sst. Es kann gezeigt werden, dass dies durchaus theoriekonform, d.h. ohne den Rekurs auf subjektphilosophische Positionen und unter Beibehaltung der multiperspektivischen Beobachterperspektiven der Systemtheorie, m?glich ist. Eine in diesem Sinne verstandene erziehungswissenschaftliche Forschung k?nnte sich nun sowohl empirisch als auch theoretisch begründet den komplexen Verh?ltnissen ihrer Gegenst?nde, etwa der Erziehung in Schule und beruflicher Ausbildung, stellen. Die überlegungen werden am Beispiel einer Belehrung eines angehenden Arztes verdeutlicht.

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Summary Complex Educational Science: Beyond Theories Lacking Empiricism and Empiricism Lacking Theory — An attempt at a bridge between system theory and reconstructive social research The modern education system, its complexity, paradoxes and problems, can be described quite adequately using Luhmann’s System Theory. The question remains, however, on how to operationalize these theoretical analyses for an empirical research which remains adequate to its object. It may be assumed that qualitative methods are most suitable for empirical research programs which integrate sophisticated theories, reflect self-referential processes and describe poly-contextual relationships. Yet, due to its theoretical language and differing traditions, reconstructive social research appears incompatible with sociological system theory. Since the latter — as social discipline — relates to empirical occurrences, at least in an abstract manner, it would appear helpful to explicate the implicit empirical relationship to objects within the theory. It could then be seen as a reconstructive social science. This paper will demonstrate how system theory can be accessed for empirical research using the example of the documentary method according to Ralf Bohnsack. It can be shown that this can be achieved in a way which conforms with the theory, i.e. without having to revert back to subject-bound philosophical positions and maintaining the multi-perspective observer-status of system theory. An educational research under these terms can confront — both empirically and theoretically — the complex relationships, which its object of research tends to present, e.g. in school education and vocational training. These reflections will be clearly demonstrated using the example of doctors’ training.

     

Mathematische Bildung im Kontext der Familie über einen interkulturellen Vergleich elterlicher Bildungsorientierungen

In diesem Beitrag wird ’kulturelle Diversit?t‘ im Kontext unterschiedlicher mathematikbezogener Bildungsorientierungen von Eltern beleuchtet. Es wird von Ergebnissen einer qualitativen Untersuchung berichtet, die aus der Sicht türkischsprachiger, russischsprachiger sowie einheimisch deutscher Eltern danach fragt, wie mathematische Bildung in Familien gestaltet ist und unter welchen Rahmenbedingungen sie stattfindet. Es wird der Frage nachgegangen, auf welche Weise sich Unterschiede in den Vorstellungen der Eltern manifestieren, und mithilfe welcher Kategorien sie sich begrifflich fassen lassen. In zwei Fallbeispielen werden jeweils spezifische Auspr?gungen mathematikbezogener Vorstellungen im Kontext ihrer sozialen und kulturellen Entstehungsbedingungen vertieft betrachtet. Zuletzt wird mit Bezug auf die türkisch- und russischsprachigen V?ter und Mütter diskutiert, welchen Erkl?rungswert ihre sprachlich-kulturelle Herkunft auf der einen Seite und ihre soziale Lage auf der anderen Seite für ihre jeweiligen Bildungsorientierungen haben.     

Reflexive Individualisierung als Mythologem p?dagogischer Zeitdiagnostik

Zusammenfassung Seit den 1980er-Jahren werden in sozialwissenschaftlichen Disziplinen sehr breit gef?chert die Ursachen und Folgen eines radikalisierten Individualisierungsprozesses er?rtert. Der Beitrag analysiert die p?dagogische Nachfrage dieser Zeitdiagnose. Er geht dem quantitativen Ausma? der Diskussionen nach, erschlie?t historische Bezüge und analysiert im Hauptteil auf der Basis empirischer Befunde die Tragf?higkeit der Annahme. Es wird argumentiert, dass die These, es habe nach dem Zweiten Weltkrieg einen Individualisierungsschub gegeben, empirisch nicht best?tigt werden kann. Vor diesem Hintergrund werden Konsequenzen für die Problematik p?dagogischer Zeitdiagnostik vorgestellt. Es scheint notwendig, eine ‘Kultur der Skepsis’ gegenüber Gegenwartsdeutungen zu etablieren, die zwar vordergründig plausibel und p?dagogisch anschlussf?hig sind, die einer zufriedenstellenden Fundierung allerdings entbehren.      

Grundbildung,Allgemeinbildung und Fachunterricht

Zusammenfassung Der Beitrag thematisiert das nicht unproblematische Spannungsverh?ltnis von Grundbildung, Allgemeinbildung und Fachunterricht. Anspruchsvolle Fachinhalte, die über die in der internationalen PISA-Studie untersuchten Basiskompetenzen hinausgehen, lassen sich nicht mit einem normativen Verweis auf allgemeine Kompetenzen (wie Lernf?higkeit, Sozial-oder Probleml?sekompetenz) für alle Heranwachsenden rechtfertigen. Die Allgemeinheit der Bildung ist vielmehr im Faktum der Kontingenz und Differenz jeglicher Fachinhalte zu suchen. Bildung wird dabei als die F?higkeit zum Umgang mit Ungewissheit definiert. Anhand einer Fallstudie mit einer Hamburger Lehrerin wird gezeigt, dass diese Bestimmung für Lehrende pragmatisch auf die Realisation „guten“ Fachunterrichts hinauslaufen kann. Unter Bildungsaspekten zeigt sich das Handeln der Lehrerin dabei implizit an einer Als-ob-Didaktik orientiert, deren Grundzüge im Beitrag verallgemeinernd herausgearbeitet werden. Eine geeignete Rahmenkonzeption dafür steht mit der Bildungsgangdidaktik zur Verfügung, die die tats?chlichen Lern-und Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler in das Zentrum ihrer Theoriebildung stellt.

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Summary Basic education, general education and subject-focused lessons This contribution focuses on the not unproblematic tensions between basic education, general education and subject-focused lessons. Demanding subject matter, which offers more than those basic competencies studied in the international PISA study, cannot be justified for all learners with a normative reference to the attainment of general competencies (i.e. learning, social and problem-solving skills). Generality is indeed to be found in the contingency and difference of subject matter. Bildung is defined as the ability to deal with uncertainty. On the basis of a case study of a teacher from Hamburg, it will be demonstrated that this concept can — in pragmatic terms — simply mean the realization of „good“ subject-focused teaching. According to the theory of Bildung, it can be shown that the teache’s work is implicitly based on a didactic with as-if-character, which will be further generalized in this paper. An appropriate framework for such concepts is offered by the Bildungsgangdidaktik, which places the realized learning and educational processes at the center of its theory.