中职生AI学业不良的成因分析及对策的探讨

学业不良(LD)亦称学习困难、学习障碍、学习失能。学业不良生,指智力属正常范围,但由于各自不同的原因.不能适应现有教育条件下的学习生活,最终导致学业不振或学力不良者。学业不良是一个普     

学业不良生与学优生估算能力对比研究

估算是数学认知的一个重要成分.估算研究将加深人们对儿童认知发展过程的理解.对数学学业不良和学优生儿童的数字类型(整数、小数、分数)和估算类型(等级性估算、参考数估算、开放式估算)的比较,得到:(1)数学学业不良儿童的整数和小数的估算成绩没有达到显著差异,但都与分数估算成绩达到显著差异,分数估算成绩最差,等级性估算成绩显著好于参考数估算和开放式估算成绩,但参考数估算和开放式估算成绩差异不显著; (2)学优儿童的整数估算成绩显著高于小数成绩,而小数估算成绩又显著高于分数成绩,等级性估算成绩显著高于参考数估算成绩,开放式的估算成绩也显著好于参考数估算成绩; (3)学业不良儿童与学优儿童比较,更容易犯盲目猜测错误、运算规则执行错误、小数点位置错误和位值错误.     

中学生学习能力与教师贡献的自我评价研究

为了弄清中学生的“学习能力”和“教师对其学习能力的贡献”之间以及它两与学龄（t）、性别（g）、校际（s）等因子之间的关系,用随机抽取的中学生测得的“学习能力自评值（y）”和“学习能力的教师贡献自评值（x）”这两个心理指标,结合t、g、s等因子,用excel进行统计分析．结果是：y、x、t间的线性回归分析为y^^=0．327915x＋0．727533t＋36．84871,R^2=0．193224;不同t的y、x的方差分析p=0．011229〈0．05^＊和P=0．016216〈0．05^＊;不同g的y、x的方差分析p=0．751348〉0．05^＊和p=0．758488〉0．05^＊：不同s的y、x的方差分析,初中为p=0．00004408682〈0．0001^＊＊＊。和p=0．0084495〉0．01^＊＊,高中为p=0．00320337044〈0．01^＊＊和p=0．00189〈0．01^＊＊;y^-校与x^-校的线性回归分析y^-校=0．6942x^-校＋17．8912,R^2=0．7251．结论是：y、x、t间的线性相关不大;y是一个自信指标;y、x、t间无明显的规律可寻;y、x间不存在性别差异;学校对学生的影响大;普高学生认为学习成绩学习与学习能力有很大关系,职高学生则相反;成绩好和成绩不好的高中生都认为老师对自己的影响大．     

浅谈学困生的甄别及转化策略

学困生是指学生的智力水平正常且没有感官障碍,但其学习成绩明显低于同年级学生,不能达到预期的学习目的的学生。学困生通常有三种状况:第一是相对学业不良,以某一特定群体的平均成绩作为参照标准,明显低于平均水平的为相对学业不良;第二是绝对学业不良,以规定的     

不同学分组学生的成就目标、学业求助的比较研究

采用问卷法,对初一至初三年级168名学业高分组和170名学业低分组学生的成就目标、学业求助进行比较研究.结果表明:(1)学业高分组学生的掌握趋近目标、成绩趋近目标显著高于学业低分组学生;而学业低分组学生的成绩回避目标显著高于学业高分组学生;(2)学业高分组学生的工具性求助显著高于学业低分组学生,而学业低分组学生的执行性求助、回避求助显著高于学业高分组学生.     

学业成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响:基于PISA 2018的中芬比较研究

基于PISA 2018数据,对中国四省市和芬兰学生的学业成就动机、阅读教学感知进行比较分析.结果发现:就学业成就动机而言,虽然中国学生的动机指数显著高于芬兰学生,但芬兰学生的动机结构更优;就阅读教学而言,中国学生感知到的课堂环境更为积极;在动机方面,中国学生的阅读成绩主要靠学业竞争型动机驱动,芬兰学生则主要受任务掌握型动机影响;在教学方面,不同教学指标对两地学生阅读成绩的影响趋势相同,认知激活策略运用对中国学生的阅读成绩影响最大,教师适应性教学则对芬兰学生的阅读成绩影响最明显.为提高我国学生的阅读素养,教育行政部门、学校和教师可以尝试从以下方面着手:充分了解学生的学习心理,优化其学业成就动机结构;进一步深化语文课程改革,探索有效的阅读教学方式;继续促进教育公平,关注处境不利学生与男生的阅读水平.     

正确认识和对待“后进生”

“学业不良”的涵义是什么?一般地说,所谓“学力”低,学业成绩不好,谓之“学业不良”。目前界说“学业不良”的概念,一般存在这样三种观点: 第一种观点,叫做“绝对学业不良观”。就是把“儿童现在的学力未能达到教学的目标”,视为“学业不良”。这里所谓的目标,是指各自的年龄或年级,各门学科或领域可以期待儿童能够达到的水平。基本上是作为各年     

学业不良原因的教学论分析

学业不良的确定与评价标准有关“学业不良”是前苏联教育工作者和研究者常用的一个术语,指的就是学生学习成绩低下的现象。那么,怎样的成绩才算是“低下”呢?在实践中,学业不良的确定首先与评价的参照标准有关。根据不同的参照标准,学业不良可以分为三种类型,即相对学业不良、绝对学业不良与成绩不足。相对学业不良以一个特定群体的平均学业成绩作为参照标准,将明显低于平均水平的视为学业不良。按照这种观点,不同层次的学校都可以有比例大致相同的学业不良学生。这样,集中了学习尖子的重点中学也就有了相当数量的“差生”,而生源与办学条件都比较差的“薄弱学校”     

浙江省567名高考生近视状况的调查研究

文章以567名不同层次的高考生(尖子生、中等生、落榜生)为时象，用问卷调查的方式，探讨了不同层次和不同类别考生的近视状况，三个层次的近视比例分别为83．6％、81．3％、84．2％，总体为82．7％。男生近视率为79．2％，女生近视率为86．2％，男生比女生低7个百分点；独生子女的近视率为79．7％，非独生子女的近视率为85．7％，独生子女比非独生子女低6个百分点；男女生的近视情况存在显著差异(p&;lt;0．05)；城镇与农村、重点学校与非重点学校、独生子女与非独生子女、文理科之间的近视情况都无显著差异(P&;gt;0.05)。     

父母教养方式与矿工子女学业自我效能感的关系

目的：探讨父母教养方式与矿工子女学业自我效能感的关系。方法：采用学业自我效能感问卷与父母养育方式评价量表（EMBU）对271名矿工子女进行测试。结果：①男生在父亲情感温暖（F1）、父亲过度保护（F6）、母亲惩罚严厉（M4）三维度的得分显著高于女生0=2．217,p〈0．05;t=2．100,p〈0．05;t=2．172,p〈0．05）,男生在父亲惩罚严厉（F2）、过分干涉（F3）、拒绝否认（F5）三维度的得分均显著高于女生,达到非常显著性水平（f=4．082,p〈0．001：t=3．831,p〈0．001;t=3．560,p〈0．001）;②矿工子女学业自我效能感在年级方面有主效应（F=3．014,p〈0．05）,初中组学生得分显著高于高中组学生得分（c=1．684,p〈0．05）;③父母亲的情感温暖（F1,M1）与矿工子女的学业自我效能感呈正相关（P〈0．001）,而父母亲惩罚严厉（F2,M4）（p〈0．01）、母亲的拒绝否认（M3）（p〈0．001）维度与子女学业自我效能感呈显著的负相关。     

“学业不良学生”转化的几点尝试

"学业不良学生"在每个学校、每个班级普遍存在。通过对"学业不良学生"的激励反省和教师的榜样示范来培养健全"学业不良学生"人格,通过改善认知策略和增强成功动机来激发"学业不良学生"的学习兴趣,进而成功转化"学业不良学生"。     

后进生形成的原因

造成“学业不良”的原因是多方面的,所以要综合地研究,综合地防治。这里,至少有两个方面的问题不容忽略。第一,人是怎样凭藉综合能力,掌握并发展基础学力或基础能力的。不明确这一点,要预防“学业不良”是不可能的。第二,“学业不良”的诊断指导问题。比如,以学科教学为中心采取促进措施,诸如充实个别辅导,充实家庭     

职校生学业求助及其影响因素研究

通过问卷调查,探讨职校生学业求助的特点,分析职校生成就动机、成就目标取向及自我效能感与学业求助之间的关系。发现职校生学业求助行为水平低下,遇到学习困难更倾向于执行性求助或回避求助。职校生工具性学业求助和回避性学业求助三个年级间不存在显著性差异,而执行性学业求助三个年级之间存在差异。职校男生的工具性求助极其显著（p〈0．001）的低于女生;执行性求助男女生之间不存在显著性差异;男生的回避性求助行为极其显著（p〈0．001）的高于女生。成就动机、成就目标取向与学业求助行为有显著关系。自我效能低的学生更不愿意求助或作执行性求助,支持脆弱假说。     

如何培养学生的语文学习兴趣

面对入学基础较差、学业不良的职高生，教育观念的核心是教师首先应转变观念，使自己树立所有的学生都能教好的意识．充分相信学生发展的可能性。在充分考虑学生原有水平的基础上提出适度要求，用自己的信念去鼓舞学生获取进步，这是做好学业不良学生转化工作的前提。     

学业优秀与不良的初中生心理健康状况研究

运用“中小学生心理健康量表(MHT)”对大连市普通中学的260名学业优秀与学业不良学生进行了测验和比较。结果表明：(1)总体比较，学业不良学生的心理健康水平明显低于学业优秀学生；(2)学业优秀和学业不良男女生之间总体上和各年级之间不存在显性差异。学业不良学生心理健康状况令人担忧，应给予足够的重视。     

中学生学习策略、学习动机与学业成就的相关研究

本研究以833名中学生为被试,采用相关分析、多元回归分析以及路径分析等方法测量研究了学习策略、内部动机对学业成就的影响。结果表明:(1)内部动机、学习策略与学业成就呈显著的正相关,外部动机与学业成就呈负相关;内部动机、外部动机均与学习策略呈显著的正相关。(2)学习策略与学习动机对学业成就存在显著的回归效应,其中学习策略直接影响学业成就,学习动机一方面直接影响学业成就,另一方面又通过影响学习策略的使用而间接影响学业成就;(3)学习策略对学业成就的解释为24.1%,学习动机对学业成就的解释为16.2%,学习动机对学习策略的解释为22.2%。     

曲阜市高中学生物理学习自我效能感调查

以曲阜市932名高中学生为研究被试,以物理学习自我效能感量表为工具,探讨了高中学生物理学习自我效能感在性别和年级上的差异及其与物理学习成绩、学习动机的关系.结果表明(1)高中学生物理学习自我效能感存在显著的性别差异,而年级差异不显著,性别与年级在物理学习自我效能感上交互作用不显著;(2)高中学生的物理学习自我效能感与物理学习成绩呈显著正相关,成绩优良学生的物理学习自我效能感水平显著高于成绩不良学生;(3)高中学生物理学习自我效能感与成绩目标动机呈极其显著的负相关,与掌握目标动机呈极其显著的正相关.     

学习动机与语法、语用意识及能力的关系研究——英语专业与非英语专业学生的差异

通过调查问卷探讨了英语专业与非专业学生在语法、语用意识及能力方面的差异,及其与英语学习动机的相关关系．结果显示英语专业学生的语法意识和语法能力低于非专业学生,语用意识和语用能力高于非专业学生,但差异都没有显著性．专业和非专业学生最强的学习动机类型为个人发展动机,而最弱的动机为出国动机．专业学生的兴趣动机、社会责任动机和个人发展动机显著高于非专业学生．英语专业学生的出国动机与语用意识显著相关;非专业学生的成绩动机与语法意识、语法能力、语用意识显著负相关,但兴趣动机与语法能力显著相关．     

数学学业不良学生的非智力因素特征及教育启示

数学学业不良是一种常见的学业不良类型,严重影响教师教学质量和学生的发展。研究发现,虽然学业不良的最初原因是个体的某种认知缺陷,但是这些认知缺陷并不是造成学业不良的唯一原因,学生的各种非智力因素：动机、学习焦虑、自我概念、意志力、与教师、父母和同伴的关系都起到了一定作用。本文对数学学业不良学生的非智力因素特征进行了分析,并对其教学干预在非智力因素方面做了一些思考。     

学业不良的表现及对策

对于现代高中生来讲,学业好坏的主要标准是成绩。由于生理、心理及环境等各方面的因素共同影响,学生在成绩上表现是各有不同。本文旨在探讨学业不良生的表现及改变策略。