修炼教学语言的三个角度

是不是只有"讨论""活动"等教学方式才能使学生更有效地获得知识?是不是教师饱含感情、生动透彻、精彩纷呈的讲授是过时的教学方法?是不是课堂中不应该有讲授? 随着上海市教委将"练好教学基本功"作为2006年青年教师培训的重点,特别将"教学语言" 的修炼放到一个突出的位置上,这些问题都有了明确的答案--准确规范的教学语言、鞭辟入里的讲解仍是落实课改的重要手段和途径。在上一期讨论的基础上,本期我们对"语言表述能力的修炼"作进一步探索。     

对教学语言的三项要求

是不是只有"讨论""活动"等教学方式才能使学生更有效地获得知识?是不是教师饱含感情、生动透彻、精彩纷呈的讲授是过时的教学方法?是不是课堂中不应该有讲授? 随着上海市教委将"练好教学基本功"作为2006年青年教师培训的重点,特别将"教学语言" 的修炼放到一个突出的位置上,这些问题都有了明确的答案--准确规范的教学语言、鞭辟入里的讲解仍是落实课改的重要手段和途径。在上一期讨论的基础上,本期我们对"语言表述能力的修炼"作进一步探索。     

运用教学语言的几个要点

是不是只有"讨论""活动"等教学方式才能使学生更有效地获得知识?是不是教师饱含感情、生动透彻、精彩纷呈的讲授是过时的教学方法?是不是课堂中不应该有讲授? 随着上海市教委将"练好教学基本功"作为2006年青年教师培训的重点,特别将"教学语言" 的修炼放到一个突出的位置上,这些问题都有了明确的答案--准确规范的教学语言、鞭辟入里的讲解仍是落实课改的重要手段和途径。在上一期讨论的基础上,本期我们对"语言表述能力的修炼"作进一步探索。     

课堂教学中如何培养学生能力——在有机化学“对映异构”一章教学中的探索

课堂教学中培养学生分析问题、解决问题的能力,历来是提高教学质量的重要课题,也是各国学者普遍关心的课题.近几年,我在这方面做了一些尝试.我的着眼点是转变单纯传授知识的传统教法,运用启发式、讨论式教学.怎样处理课堂讲授和组织学生自学、讨论的关系?怎样在讲授中贯穿对学生能力的培养?现将我在有机化学“对映异构”一章教学中试用“引导——讲授——讨论——总结”方法的体会谈一谈.     

转载:英语标准化考试符合语言规律吗?

在此转载“英语标准化考试符合语言规律吗”一文,旨在引起讨论,就是：语言教育能不能标准化?语言的考试与教学的标准化是不是科学主义之表现?广义来说,中小学学习是学习词汇语言、数学语言、艺术语言、科学语言等,这些语言学习的标准化,会否带来整个教育的去精神化、去心灵化,去生命化,去有机化?产生标准化的原因之一,是“客观性考题”及机械教学(含计算机教学)和机械评卷的需求,而当一种工具性发明就可以改变教育教学的方式以至性质的时候,教育自身的理想、价值、特质又到哪里去了呢?请就这些问题发表各种不同的看法。除此之外,本刊还将就更多的热点问题展开研讨,欢迎来稿。     

小处不可大意——语文教学随记

课堂教学语言是衡量一个语文教师业务水平的重要标尺。因而每当讲小学语文教学法时 ,我常常组织观赏语文界名师的教学实录 ,共同探讨教学语言艺术。名家们挥洒自如的语言总是引得在座啧啧称羡 :“瞧这语言组织的 ,浑然一体 ,听着过瘾。”“雅俗共赏 ,悦耳又入心。”“繁简得当 ,够水平。”大家似乎深得教学语言的精要。然而接下来的实习试讲却大大出乎意料 ,许多人都失败在教学语言上 ,而且语言上的漏洞和毛病 ,竟出在本以为胸有成竹的地方。其实 ,名师们无懈可击的教学语言是常年修炼的结果 ,初登讲台的小字辈岂不露点破绽 ?可是 ,为什么有…     

重视培养学生的数学语言表达能力

在数学教学活动中，讲授、释疑、提同、回答、描述、阅读、书写、讨论等都要用到学语言，数学语言始终伴随着教师的“教”和学生的“学”的整个教学活动。所以，从某种程度上说，数学教学也就是数学语言的教学。     

提问之美

一、美在学生参与广泛有位教师在教学苏教版七年级上册雨果小说《“诺曼底”号遇难记》一课时,提出了一个问题,问题是针对第19自然段阿尔威船长与洛克机械师的对话(“炉子怎么了?“”海水淹了。“”火呢?“”灭了。”)提出的:炉子淹了,火当然灭了,后面这句话是不是多余的?”组织学生讨论后,一位学生认为“:像雨果这样的大作家,怎会语言啰唆？这不是多余的,可能在别的地方还保留着火种。”对于这种说法,只有1"3的学生表示赞同;也有学生不同意这种解释,认为“:从意思上来看是多余的,但这恰恰表现了人在紧急情况下出现的语无伦次或语言啰唆，也…     

浅谈教学演讲及基本要求

在课堂教学中,教师的讲话是不是演讲?这是一个有争议的问题。有人认为不是,教学就是教学,演讲就是演讲,是两回事,有人认为,教师情绪饱满,语言生动的教学,就是演讲教学,反之,照本宣科,语言枯燥,表情木然的教学就不算,笔者对这个问题的回答是肯定的。那么,什么是教学演讲,其基本要求是什么?本文将对这两个问题作简单的讨论。     

课堂教学中如何培养学生能力在有机化学“对映异构”一章教学中的探索

课堂教学中培养学生分析问题、解决问题的能力,历来是提高教学质量的重要课题,也是各国学者普遍关心的课题.近几年,我在这方面做了一些尝试.我的着眼点是转变单纯传授知识的传统教法,运用启发式、讨论式教学.怎样处理课堂讲授和组织学生自学、讨论的关系?怎样在讲授中贯穿对学主能力的培养?现将我在有机化学“对映异构”一章教学中试用“引导——讲授——讨论——总结”方法的体会谈一谈.“对映异构”一章在基础有机化学中占有很重要的地位,它对建立分子的立体形象、研究有机化学反应的机制等方面都起着十分重要的作用;它也是师专有机化学教学难点之     

语文篇

看语文课是不是姓“语”,看课堂教学的定位是不是在“语文实践”上。如果把语文课定位在“语言实践”上,那么语文教学就要实行另一个重大战略转轨,那就是从“教师讲解”的轨道转移到“学生自己学习和运用语言”的轨道上。小学语文是基础学科,是表情达意的工具学科。小学语文教学质量的高低,对于全面提高小学教学     

新课程需要什么样的“讲”

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

如果我来设计这节课

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

美丽的错误

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

不要挤占学生解读的空间

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

有效教学语言的设计

有效教学,它是指教师在引起、维持或促进学生学习的行为过程中尽可能获得最高效益,就是用最少的教学时间获得最好的效果。实施语文有效教学,有一个朴素的追求,那就是“如何有效地讲授”。在课堂上,教师可以通过语言的抑扬、手势、目光接触等多种手段来传递知识,积极影响学生。实现有效讲授。实现有效讲授,需要设计有效教学语言,建构有效教学课堂。     

我们何时需要“讲”

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

不要抹杀这节课的新课程精神

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

阅读是一项被引导的创造

“新课程要革‘讲’的命?”话题发表(见本刊2005年第2期)后,引起了广大教师的关注,纷纷来稿参与讨论。从这些来稿看,对新课程教学还要不要讲授基本持肯定的态度,问题是如何理解讲授及如何讲授,对此许多老师提出了颇具启发性的见解。但对《“错误”的以诗解诗?》课例的评价,依然分歧很大。对于某一堂课有不同的看法是正常的,问题在于这些争论背后的一些思维假定。比如,大家都认为讲授是必要的, 实际日常教学也多以讲授为主, 可为何在评判一堂课是否体现了新课程的理念、精神时,又往往以讲多讲少为主要的甚至是唯一的依据呢?为什么总是把表面上“讲”多了一点的课定义为反新课程呢?为什么许多教师反映,在新课程的公开课上,执教者宁愿追求虚浮热闹的自主合作、讨论交流而拒绝必要的、精彩的“讲”呢?这些看似悖谬的现象提醒我们,可能是我们思考教育的某些思维习惯、理念假定出了问题。 我们刊发以下几篇文章,不过是给大家关注并反思影响我们教育行为、看法的思维假定提供引子罢了。愿更多的人以梁启超式的自我解剖精神——“不惜以今日之我—与昨日之我挑战”来澄清、揭示、检讨我们过去不曾意识到的思维假定。     

基于多模态话语的“对分课堂”教学模式实践研究——以高职院校英语教学为例

“对分课堂”教学模式结合了传统课堂和讨论式教学的优势,把教学划分为讲授、内化吸收和讨论三个环节。将该教学模式应用于高职英语教学,并依据“一种模态为主、多种模态协同”的设计原则,将多模态话语融入对分课堂各教学环节的实施之中,不仅可以提高学生的英语学习成绩,而且可以增强学生的语言应用能力、团队协作能力和语言思维能力。