"以人为本"的发展观与马克思主义哲学

当代发展观经过了由"以物为本"到"以人为本"的转变,后者把一切人的最大化的全面发展视为社会发展的核心价值观和终极目标.马克思主义唯物史观是"以人为本"发展观的哲学根据.要理解这一点,必须在理论上完整准确地理解唯物史观的出发点,要完整准确把握物质生产活动的双重意义.     

绿色发展观的哲学基础及方法论应用

作为当代社会的主流发展理念,绿色发展观的形成与发展离不开哲学的指导。从哲学的基本理论之唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义中所包含的原理出发,能够探讨绿色发展观存在的合理性、践行的可行性、实践的必要性和指导的科学性。绿色发展观也正是在哲学的基本原理基础上,进一步进行方法论的应用,使其成为当代社会的主流发展理念。     

Reforming Science Education: Part I. The Search for a Philosophy of Science Education

The call for reforms in science education has been ongoing for a century, with new movements and approaches continuously reshaping the identity and values of the discipline. The HPS movement has an equally long history and taken part in the debates defining its purpose and revising curriculum. Its limited success, however, is due not only to competition with alternative visions and paradigms (e.g. STS, multi-culturalism, constructivism, traditionalism) which deadlock implementation, and which have led to conflicting meanings of scientific literacy, but the inability to rise above the debate. At issue is a fundamental problem plaguing science education at the school level, one it shares with education in general. It is my contention that it requires a guiding “metatheory” of education that can appropriately distance itself from the dual dependencies of metatheories in psychology and the demands of socialization—especially as articulated in most common conceptions of scientific literacy tied to citizenship. I offer as a suggestion Egan’s cultural-linguistic theory as a metatheory to help resolve the impasse. I hope to make reformers familiar with his important ideas in general and more specifically, to show how they can complement HPS rationales and reinforce the work of those researchers who have emphasized the value of narrative in learning science. This will be elaborated in Part II of a supplemental paper to the present one. As a prerequisite to presenting Egan’s metatheory I first raise the issue of the need for a conceptual shift back to philosophy of education within the discipline, and thereto, on developing and demarcating true educational theories (essentially neglected since Hirst). In the same vein it is suggested a new research field should be opened with the express purpose of developing a discipline-specific “philosophy of science education” (largely neglected since Dewey) which could in addition serve to reinforce science education’s growing sense of academic autonomy and independence from socio-economic demands.     

科学发展观的哲学基础

马克思主义哲学的辩证唯物论和唯物史观蕴涵着丰富的社会发展思想,成为科学发展观的理论基础。但科学发展观并不是对在一定历史条件下形成的理论的简单重复,而是站在历史和时代的高度对马克思主义社会发展思想的丰富和发展,是与时俱进的马克思主义发展观。     

科学发展观与学校人本教育管理

科学发展观是党和政府提出的新的发展理念。它的本质和核心是以人为本,这给学校教育管理提出了人本的要求,学校人本教育有自身独特的内涵和特征,根据人本教育的要求,创新人本教育的内容。     

科学发展观与党的执政理念

科学发展观站在时代的高度,深刻总结国内外在发展问题上的经验教训,科学分析我国发展过程中面临的各种新情况新问题,进一步回答了为何发展、怎样发展、发展什么等重大问题,丰富了对人类社会发展规律的认识,深化了对社会主义建设规律的认识,升华了对党执政规律的认识。科学发展观的提出,标志着我们党的执政理念的升华。     

风险管理理念下的澳大利亚高等教育评估

澳大利亚高等教育质量和标准署的高等教育风险评估是在风险信息和数据充分收集的基础上,对高等教育机构可能面临的不利风险进行全面分析与综合评价,根据评估结果采取相应措施.严格遵循"信息和数据收集""进行风险分类""确定风险阀值""整体风险分析""与高等教育机构交流""风险应对"的评估流程,积累了丰富经验,包括"强调评估过程的多元参与""提高评估活动的专业性""对高等教育风险进行有差异的评估""发挥法律法规的保障作用".不过,风险评估机构存在的缺陷主要是独立性不足.     

括号里的职教：技工教育概念起源与发展

古代"技"与"工"很少连用,多用"百工"指代,南宋诗人刘克庄首用"技工"。"技工"一词于晚清译Artisan始发端于中国。1903年,"技师"首现,1914年"技工"首现,1920年"技工学校"见报,1932年"技工训练"登场,1943年国防工业设计委员会首次采用"技工教育"概念,1947年《台糖通讯》再次界定"技工教育"。从源头看,技工类人才法制建设较为健全:在技术官员或专业技术职务系列,按照技监、技正、技士、技佐系列称谓。在农业、工业、矿业领域,按照技师系列称谓。在航空、船舶、公路交通、电报电话、机械、农技等领域,按照技工系列称谓。"技工"发源于清末海军建设,盛行于民国航空、交通、军工等领域,战争年代是管制型战略资源,在军中曾分为技工上士、技工中士、技工下士,在民间即技术工人之统称,"技工"具有前沿性、技术性、稀缺性、高收入等特征。新中国成立以来,技工教育虽有中断,但整体是延绵不绝,蓬勃发展,并发展出与技工学校密切渊源的重庆理工大学、天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院、山东劳动职业技术学院和一大批技师学院、高级技工学校。可以说,"技工学校""技工训练""技工教育"等旨在培养技术工人的相关概念一直平行并有别于职业教育,在默默发展中形成了独具特色、自成体系的话语系统雏形,有待学术界进一步研究。     

中国高等教育哲学的发展:回顾与反思

中国高等教育哲学研究始于对布鲁贝克经典著作《高等教育哲学》的解读.布鲁贝克提出的“两点论”对中国高等教育哲学的发展有很大影响.通过对“两点论”的阐释、批判与超越,中国高等教育哲学经历了从解读经典到建构本土理论的发展过程.中国高等教育哲学本土理论由于受到演绎逻辑思维方式的影响,因而缺乏理论的丰富性与现实的解释力.在未来的发展中,中国高等教育哲学应该摆脱演绎逻辑的桎梏,走向基于经验事实与归纳逻辑的理论建构方式.     

体验:教育哲学新的生长点

“体验”是最为重要的哲学范畴。以存在论的视野,从体验的存在论特征、体验的存在论价值和当下的精神状况三个方面论述体验的存在论意涵。在理论分析的基础上,强调指出教育在理念和实践层面都放逐和遗忘了个体体验,而使受教育者受制于机械论和目的论。体验在当下的时代精神状况下的教育学价值正在于它深切的人文关怀和厚重的历史感觉。教育必须回归到人的体验上来。体验论是教育哲学的新的生长点。     

Development Education Revisited: The New Zealand Experience

Until the mid-1980s, New Zealanders were progressing in their understanding of the causes of and strategies for overcoming world poverty and injustice. However, the arrival of more multinational aid agencies and the increased competition for the donor dollar have given rise to a new conservatism in the development debate. This has coincided with the imposition of structural adjustment policies in New Zealand which provides an opportunity to demonstrate connections between poverty and powerlessness, and parallels between the growth of poverty and inequality at home and in "underdeveloped" countries. The government, the media and the wealthy agencies conceal these parallels and promote aid responses based on charity. This excludes from the development debate the increasingly marginalised sectors of New Zealand society and undermines the international solidarity essential for building strategies for change.     

科学发展观与高教事业的和谐发展

科学发展观是我们党对社会主义现代化建设规律认识的进一步深化,是总结我国经济发展经验教训的产物,也是针对当前经济、社会发展的现状和任务而做出的及时、明智的战略调整。这一新的发展观必将对我国政治、经济、文化等各方面产生全面、深远的影响。高等教育作为社会主义现代化建设的重要组成部分,它的发展也必须以科学发展观为导引,使之沿着更加科学合理的方向发展。     

实用主义哲学中的行动理念及其在现代西方哲学中的拓展

行动(实践)概念构成了美国实用主义的关键和基本范畴。从皮尔士开始,经过詹姆斯和杜威,古典实用主义者创设了关于人的行动的理论体系。二战前后,作为分析运动代言者的逻辑实证主义转入美国,古典实用主义由此发展到新实用主义。无论奎因,还是戴维森,以及普特南、罗蒂、布兰顿等,新实用主义者们都持守着行动主义的基本路线。美国哲学的这条发展线索对于我们把握实践范畴与原则具有重要启示意义。     

高等教育概念:昨天的认识与今天的发展

"高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育",已经被广泛接受。然而,这个概念是在特定历史条件下形成的,有时代局限性。随着社会和高等教育的发展,高等教育机构及其目标、任务和教育工作不断变化",专业教育"已经不再是高等教育的基本特征,高等教育概念应随着高等教育实践和认识的发展而不断地被重新审视。当下的高等教育是由大学、专门学院、研究生院、职业技术学院、继续教育学院等机构提供的所有类型的教育。     

开放教育理念与高职教育发展

开放教育理念即开放的教育理念,其本质在于开放性,核心是以学生为本,特点是教学手段的现代化。开放是高等教育新时期发展的基本理念和重要动力,也是高职教育的基本特质和适应时代发展的必然选择。要用开放教育理念引领高职教育改革,坚持开放办学、开放育人,实现以学生为本,推进教学手段现代化,推动高职教育在新时期突显特色,形成品牌,创新发展。