语文教学的“三无”境界

语文姓什么？语文教学的理念是什么？国外语文教学的现状如何？诸如此类的研究和探讨,无论怎么热闹和激烈,对于普通的、工作在教学第一线的语文教师来说,“教自己的书,让别人去说吧!”或许仍是他们最无奈也是最“唯一”的选择。     

语文教学“境界”说

我国古代的“艺术境界”理论,依类定品,区别高下优劣,颇有道理。对于语文教学艺术,很有启迪意义。目前,语文课上的确尚存在“教师难教”、“学生难学”的情况。其症结之一在于教师的教学艺术。研究“境界”理论,对于解决问题,应该不无裨益。一、古代“艺术境界”的理论古代的“艺术境界”理论可散见于文化艺术领域。宋代禅宗将“修行”分为三个境界。南宋诗论家严羽在《沧浪诗话》中,提出学诗的三境。唐代王昌龄,在他的《诗格》中说:“诗有三境。”南宋词人蒋捷的《虞美人·听雨》将人生分为三境界。唐代书画家张怀瓘将书画作品分为“能品”…     

三个“三境界”

其一，看山是山，看水是水。人在少年时代，由于涉世未深，思想单纯，对外界事物的认识往往很直观，总是停留在表面．不能透过现象看本质，参悟出人生的真谛。     

谈王国维的“境界说”

王国维是第一个把西方美学引进中国,并站在哲学、美学的高度上进行文学研究的学者。在《人间词话》中,他对“境界”这一中国特有的美学范畴,运用西方文艺理论进行结构和重建,成为他文艺美学理论的核心和灵魂。本文从“有我之境”、“无我之境”、“造境”和“写境”等几个方面,对他的“境界说”进行阐释。     

王国维境界说的核心——“真”

在《人间词话》中王国维提出了“境界说”理论,而“境界说”的灵魂与核心就是“真”,只有那些表现了真景物、真感情的诗词才能得到他的赞赏和推崇。     

吴宓“三境”说与王国维“境界”说之比较

吴宓的“三境”说和王国维的“境界”说是中国文学批评史上重要的两个诗学理论。尽管二者的具体内涵不同,然而二者在创作来源、创作过程以及艺术鉴赏等方面都有着某些相通之处。描述并辨析这些异同之处,不仅有助于理解它们各自的理论内涵,更能帮助我们把握它们在中国文学批评史上的地位。     

『境界』漫谈

“境界”，《现代汉语词典》诠释为：指事物所达到的某种程度或所能表现的情况。境界一般多指人的思想、精神、视野、修养所达到的一个层面、一个空间、一种领域。值得指出的是，境界决不局限在一个点，而是指其包容、涵盖的一个面。     

“信赖”，也能创造出美好的课堂“境界”

许多不同版本的小学《语文》教材,似乎都采用了冯骥才的散文《珍珠鸟》。 没有疑义,课文《珍珠鸟》的主题就是文章的最后一句话：“信赖,往往创造出美好的境界”。课本之所以收录此文,原因之一大抵也就是要教给孩子们这个道理。     

语文是一门“自觉”的艺术

语文是一门“自觉”的艺术。许慎《说文解字》言：“觉,寤也。从见,学省声。”段玉裁《说文解字注》：“寤,寐觉而有言日寤。”这里的“自觉”,是指“自能感觉、自会察觉、自主品觉、自行悟觉、自可醒觉”等意思。语文学习实质上就是一种“自觉”的心理认知与实践活动。语文教学只有引领学生走进“自觉”的语文,放手让学生“自感自悟”“自品自觉”,学生才能亲身体验、切身体悟到语文的无限魅力,才能获取语文学习的成功与幸福。     

从《庄子》看王国维“境界”说的思想渊源

研究《人间词话》的学者多注重西方思想对王国维"境界"说产生的影响,本文从王国维与庄子的主体形象、思想中"真"的追求以及"物化"与"观物"的具体概念几个方面进行比较,探究《庄子》对王国维"境界"说的影响。     

“然”的用法知多少

古汉语中,“然”用作动词,作“燃烧”解,许慎的《说文解字》:“然,烧也。从火(目犬)声……如延切。”这个意义后来通作“燃”。如: ①若火之始然。(《孟子·公孙丑上》) ——象火开始燃烧。 “然”用作指示代词,作“这样”、“那样”、“如此”解。如: ②子无然。(《左传·襄公二十三年》) ——您不要这样。     

“语文训练”路在何方（上）

语文训练是语文教学中一个老生常谈的问题。何为“训练”？《说文解字》解释为：“训，说教也。练，涧缯也。”“说教”即启发教导；“涧缯”古意为“在水里反复地漂洗织物”，其意演变为反复地操作。《现代汉语词典》解释为：“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。”《教育辞典》解释为：“训练是教育的一种方法，     

《人间词话》“境界”说的内在体系

“境界”说的提出历史悠久。王国维是集大成。在《人间词话》中．已具备了一个包含有境界含义、类别、创造方法的内在体系。“境界”理论具有深刻的现实意义．它有助于当代人们以审美的态度对待人生。     

试论语文教学的三种境界

唐代韩愈在《师说》中说：“师者,所以传道受业解惑也。”这句话既道出了教师的职责所在,又是对教师教学境界的高度概括。然而笔者认为,语文教学的终极目标并非拘泥于此,尚有更高的境界存在。大体说来,语文教学可分三种境界：     

试论语文教学的三种境界

唐代韩愈在《师说》中说：“师者,所以传道受业解惑也。”这句话既道出了教师的职责所在,又是对教师教学境界的高度概括。然而笔者认为,语文教学的终极目标并非拘泥于此,尚有更高的境界存在。大体说来,语文教学可分三种境界：     

“三个境界”知多少

“境界”原意就指疆界,《诗经·大雅·江汉》有“于疆于理”。郑玄笺：“正其境界,修分其理。”后又当“境地”讲,耶律楚材诗云：“吾爱北天真境界,乾坤一色雪花霏。”到如今“境界”已变成了“造诣、意境”了。随之而来许多名土就总结出诸多“三个境界”。笔者采撷几朵,以飨读者。     

论《庄子·齐物论》中“天籁”的三层境界

《齐物论》中“天籁”既有形下意义,亦有形上意义,也指作为人的境界的道。从文本出发,“天籁”切合齐物思想,可分为三层境界,这是“吾丧我”即得道的过程：第一层境界为自形下体道,通过形下实有的“天籁”发觉其可作为不被主体作用的客体而单独存在,从而意识到道的存在,使“吾丧我”发生;第二层境界为顺道通形上,是在察觉到道的存在后,顺应主体和客体的自然状态,通过偏缺的样态中的道,闻得无声的“天籁”,进入“道枢”的形上境界中,实现“吾丧我”;第三层境界为形上形下贯通,在已进入形上世界后,现实中的人以形上齐一的视域再来接触万物,道显现于万物之中,“三籁”皆属于作为无限的道的“天籁”,最终通过“吾丧我”得道。     

传统“六书”与语文教学

语文教学中，阅读和写作的基础是识字和辨词。基础汉字往往具有较显著的表意性，因此，语文教师具备一定的文字学知识，具有分析汉字形体的能力。对教学水平的提高有着不可忽视的意义。由汉字的形体入手，分析其意义，始于《说文解字》。     

“月食”与“月蚀”

《古汉语常用字字典》解释“食”时,有关义项为: “日食、月食,这个意义后来写作蚀。”说明表示月食意义的“食”用在前, “蚀”用在后。《现代汉语词典》解释“蚀”的主要义项是“损失、损伤、亏耗”。用“蚀”形容月食发生时月亮一点点被噬的情形是很合适的,但是现在我们常用     

语文教学中的“技”与“道”——从《庖丁解牛》的“技”与“道”谈起

《庖丁解牛》中关于“技”与“道”关系的思想内核使我们得到启发：语文教师应努力练就高超的教学技巧,遵循语文教学的客观规律,使语文教学由“技”而“道”,从“有法”到“无法”,从“必然王国”走向“自由王国”。