中学生物教学中学习进阶的现状分析与教学策略——以“光合作用”为例

围绕中学“光合作用”这一核心概念的构建,以初、高中“光合作用”的概念学习进阶为研究对象,探讨“光合作用”这一核心概念在初、高中不同学段的概念进阶情况,设计了概念进阶图,探索促进学生达成“光合作用”概念学习进阶目标的策略。     

基于学习进阶的化学核心概念教学设计与实践——以“氧化还原反应”单元教学为例

结合核心概念抽象性、阶段性和系统性的特征，将学习进阶理论应用到核心概念的教学中，有助于学生对核心概念的深入理解，提升逻辑思维能力和学科核心素养。以“氧化还原反应”单元教学为例，在对“氧化还原反应”核心概念进行进阶分析的基础上，遵循学生认知发展规律，构建“氧化还原反应”的重要概念关系图和学习进阶框架，并应用于教学实践。     

基于问题引领的小学低年级数学结构化教学策略——以“两位数加一位数（进位）”教学为例

基于问题引领的结构化教学是通过在整体关联中提取核心概念,围绕核心概念设置“教学支架”“核心问题”“问题串”等,使学生在问题的引领下系统地建构知识、学习知识,逐步形成知识结构化,从而发展学生结构化思维与核心素养。在低年级结构化教学中,教师要整体研读教材,找准核心概念;围绕核心概念,设置教学支架;创设问题情境,激活原有结构;聚焦问题引领,建构新知结构;巧妙设计练习,巩固新知结构;梳理知识脉络,促思维结构化。     

“中学数学核心概念、思想方法结构体系及教学设计研究与实践”中期研究报告（续二）

3．3．3．4对核心概念的理解及其变化（1）同质性因素本课题有两个新提法：“核心概念”和“概念的核心”,即中学数学课程中的概念有“主要”与“次要”的区别,而每一个概念都有其“中心”．由于教师以往没有接触过这种提法,所以,对它们的认识有一个不断丰富、发展的过程．     

核心概念在“化学方程式”单元教学设计中的应用

就核心概念在“化学方程式”单元教学设计中的应用进行了研究.首先阐释了初中阶段化学的4个核心概念及其特点,然后利用核心概念构建出了“化学方程式”单元的知识层级结构,最后通过组织教学环节、设计教学问题和教学活动,阐释利用核心概念进行单元教学设计的基本方法.     

目标评价：从“概念表象”走向“核心知识”--例谈教学目标评价的把握

在平时的教学实践中,一线教师为了凸显教学内容的重难点,而在课堂上一味地把教学的重心指向所谓的学习内容的知识“核心”,导致学生在观察、思考过程中形成对所学数学知识概念的“思维表象”,阻碍了学生向学习目标深处追溯,降低了教学目标的达成度,使“高效课堂”的背后埋藏着未被学生掌握的“核心知识”。因此,对课堂教学目标的评价理应基于：数学教学是否引导学生在课堂上从“思维表象”走向数学思考,在关注“概念表象”的基础上是否追问“核心知识”。本文以三个向度阐述课堂上从“概念表象”走向“核心知识”的目标评价,促进学生对数学概念的纵深建构和深刻理解。     

思维型课堂教学视野下的物理核心概念进阶——以“物质”概念教学为例

思维型课堂教学以学生思维活动为核心，围绕情境创设、提出问题、认知冲突、自主建构、应用迁移和思维监控的教学环节促进核心概念进阶，笔者认为概念进阶的本质在于思维进阶，由此梳理初中物理“物质”核心概念，设计“物质的物理属性”概念进阶案例，为落实学生在“物质”一课应发展的核心素养提供路径.     

核心素养导向下初中生物大概念教学策略研究

义务教育生物课程标准要求以核心素养为宗旨,聚焦大概念,将核心素养与大概念教学结合起来能有效提高教学效果,也成为教师需要完成的重要任务。文章从“结合大概念,构建大单元教学模式”“落实核心素养,设计合适学习任务”“转变学习方式,提高自主学习效果”“转变评价方法,引导学生正确反思”四个方面对初中生物大概念教学策略展开探究,旨在更好地在日常的教学中培养学生核心素养,满足教学理念更高的要求。     

基于概念本质 实现有效建构——人教版教材四年级上册“平行和相交”教学思考与实践

“平行”是“平行四边形和梯形”单元的核心概念之一,基于核心概念的单元整合教学,对学习序列进行调整,把“平行和相交”单独设为教学内容,通过“创设有效环节,引领学生充分理解、掌握平行概念的本质属性”实现概念的有效建构。     

大概念视域下的“数的加、减法”教学思考

“大概念”是对学科核心概念理解的具体表述,目前分学段分单元编写同类知识的教材在一定程度上削弱了数学关联知识的整体性和一致性,不利于学生数学学科核心素养的提升。以“数的加、减法”为例,教师在教学中要有“大概念”观,有意识地引领学生通过合理有序的数学活动,整合同类知识的核心和本质,体会相关数学内容“大概念”,使学生在提炼、建构、运用大概念的过程中提升数学素养。     

基于合理膳食情境的单元教学设计——“组成细胞的分子”一章教学

以“我国居民膳食问题”为大情境聚焦“组成细胞的分子”一章核心问题,根据各节内容设置子情境,并以“情境—问题—活动”为主线构建次位概念,在次位概念的基础上生成重要概念,落实生物学学科核心素养的培养。     

目标评价:从“概念表象”走向“核心知识”——例谈教学目标评价的把握

在平时的教学实践中,一线教师为了凸显教学内容的重难点,而在课堂上一味地把教学的重心指向所谓的学习内容的知识“核心”,导致学生在观察、思考过程中形成对所学数学知识概念的“思维表象”,阻碍了学生向学习目标深处追溯,降低了教学目标的达成度,使“高效课堂”的背后埋藏着未被学生掌握的“核心知识”.因此,对课堂教学目标的评价理应基于:数学教学是否引导学生在课堂上从“思维表象”走向数学思考,在关注“概念表象”的基础上是否追问“核心知识”.课堂上只有如此从“概念表象”走向“核心知识”的目标评价,才能促进学生对数学概念的深刻理解和纵深建构.     

“5E教学模式”在初中生物学概念模型建构中的应用——以“尿液的动态形成”模拟实验为例

以“尿液的动态形成”模拟实验为例,应用“5E教学模式”,在剖析“滤过”和“重吸收”两个核心概念内涵和外延的基础上,充分挖掘与核心概念相关的事实性知识,借助透析膜模拟实验引导学生主动参与知识建构过程,帮助学生理解抽象概念,培养学生生物学学科核心素养。     

基于概念建构的学科项目化学习策略

在科学课堂中,对科学概念开展项目化学习,首先要遵循项目化学习规律“确定核心概念—预设项目化学习成果—提出驱动性问题—设计认知程序”进行教学设计,然后按照项目化教学程序组织课堂教学,即“创设问题情境,认识核心概念—结合生活情境,验证核心概念—利用驱动性问题,探究核心概念—解决实际问题,应用核心概念”。在科学教学中引入项目化学习,既能满足课程拓展的需求,又可以确保学生的主体地位。     

核心素养导向下的“超重和失重”教学设计

以核心概念“超重和失重”为例,以“情境、问题”为导向,在真实情境和问题中引导学生亲历超重和失重概念的形成过程,在问题解决中完成对概念的深度探究并提升物理学科核心素养。     

学位论文核心概念界定的偏差与矫正——一种教育学视角

指出了学位论文核心概念界定存在的种种偏差,如列举式界定、烦琐式界定、模糊式界定和干瘪式界定.认为矫正学位论文核心概念界定的偏差需要廓清核心概念界定的视域,明确“界定即重新界定”;直面核心概念表征的事实,让事实显现自身本质;运用分析思维,彰显核心概念的多重本质;通过“整体—部分”的解释学循环,丰富核心概念的内涵.     

核心概念引领下的单元教学设计与实施策略——以三年级“面积”单元为例

基于核心概念设计与实施单元教学,是引领当前义务教育数学教学改革的重要引擎和方向。在深入理解“核心概念”“单元教学”等概念内涵的基础上,文章以三年级“面积”单元为例,梳理总结出开展单元教学的具体路径,进而形成核心素养导向的“教—学—评”一体化教学生态系统。     

“五构概念”教学法在生物学单元整体教学中的实践研究

在聚焦重要概念的单元整体教学研究中,尝试了“五构概念”教学法,将单元重要概念“解构”为若干个次位概念的“学习图谱”,以“情境—任务—活动—评价”为课时教学主线,进行概念的“初构”“重构”“架构”和“创构”,从而在建构概念明线的同时,与生物学学科核心素养发展的暗线相交融.     

基于经验 源于对比 构建概念——人教版教材四年级上册“平行四边形和梯形”教学思考与实践

平行四边形和梯形的概念,都是基于“平行”这一核心概念基础上。在学习了核心概念“平行”后,可把认识平行四边形和梯形整合在同一课时进行对比学习。在学生学习四边形的基础上,进行“比较分析,理解两个概念的本质;自主迁移,探究两个图形的特征;动态想象,感悟各种四边形的关系”的教学实践。     

追寻意义：“核心概念”在美国历史教学中的运用——基于“美国独立战争”设计的比较分析

“概念是构造理论的砖石,它是研究范围内同一类现象的概括性表述。”根据其在理论中的地位,概念分为核心概念和一般概念。核心概念是理论的主要范畴,而一般概念是附着于核心概念而存在的、为核心概念服务的普通概念。从一定意义上说,概念可以分为一级概念和亚概念。