发展理论的悖论——兼论儿童教育的两个传统

近代以来,围绕儿童发展问题,形成了形形色色的发展观,并反映到相应的教育理论与实践中。其中有两种截然不同的发展观代表了人类对儿童发展认识的两个极端,由此形成了教育上两种根本对立的观点,即洛克的经验主义教育观和卢梭的自然主义教育观。我们必须从儿童文化与成人文化冲突的角度来理解这两个传统的哲学基础、教育观点及其影响以及由此形成的悖论。     

教育：回到儿童本身

儿童不只是一个生物学概念，不只是作为客观事实存在的，不只是以一定年龄为界限的群体，而更是一个社会学、教育学命题，是富含价值意蕴的，是与每个人都息息相关的具体生命。如何看待儿童是一个恒久且意义深远的问题。儿童究竟是“小大人”，还是不同于成人的存在？儿童世界究竟是成人世界的缩影，还是独立于成人世界的另类文明？儿童阶段即童年是否就是为了将来做充分准备，为此他必须广纳人类知识，覆盖或压抑他对周遭事物的独特理解？……所有这些问题都涉及到如何看待儿童，如何与儿童相处，教育如何发生作用，本文尝试对此类问题作些分析。     

理性的沉思——笛卡尔《形而上学的沉思》探究

认识论和方法论的研究是近代哲学家最关注的中心问题。笛卡尔用怀疑的方法来解决灵魂和肉体的关系这一哲学的基本问题。笛卡尔的普遍怀疑同历史上的怀疑论不同,他的怀疑是方法的怀疑,其目的是通过纯粹理智的思考、直观的认识和逻辑的论证找到真理,来获得对哲学基本问题的真正把握和对人的本质真正理解,彻底改造旧哲学,建立起能够解释世界的新知识体系。笛卡尔的怀疑是一种理性的沉思,他的理性沉思结论：一是提出存在着两个相互独立地精神实体和物质实体,从而表现为二元论;一是指出人的理性在人认识事物过程中具有决定意义,从而确定了理性的地位,实现了西方哲学由本体论向认识论的转向     

论莱布尼茨的"天赋观念"在认识形成中的作用

莱布尼茨是17世纪天赋观念论的代表。在反驳洛克的经验论及对笛卡尔天赋观念说的批判继承的过程中提出并阐述了自己的天赋观念说。本文从他的天赋观念的含义入手，分析了他对天赋观念理解的独到之处，阐释了莱布尼茨“天赋观念”在认识形成特别是真理性认识的形成中的作用，以及对我们研究人的认识活动的启示。     

“心外无物”:王阳明与贝克莱

王阳明和贝克莱的"心外无物"的观点有诸多类似的地方,但也有些具体的差异。首先,关于"心"的问题上,王阳明的"心"或"心体"指内存天理的道德之心,而贝克莱之"心"是认识、产生观念或对象的精神实体。其次,在"物"的理解上,王阳明的"物"虽然可以泛指各种存在之物,但主要指意向性的活动和赋予对象的意义活动;贝克莱之"物"是指观念的集合物(对象、事物)。它们的共同点是"依心而在"。最后,在"心外无物"的观点上,王阳明的"心外无物"主要包括三种含义:意之所在便是物,事物之意义因人而存在,仁者的境界;而贝克莱所谓"心外无物"则有两层含义:作为观念的"事物"不能在精神之外存在,心外没有物质实体存在。     

从神话到历史：教育中未曾发生的“哥白尼革命”

卢梭的教育思想常被教育史学界誉为教育重心从成人转向儿童的重大转折,是教育史上的“哥白尼革命”,由此形成了流传百年的美丽“神话”。借鉴儿童史、社会史等学科研究成果,从儿童服饰、儿童艺术、成年人对儿童的态度和对儿童教育的关注等来看,14—18世纪欧洲社会在儿童观和儿童教育观念发生的重大变化,说明欧洲近代儿童观变迁具有深刻的历史基础,并非是卢梭的先知先觉。从卢梭教育思想对1819世纪欧洲教育的影响来看,教育史上这一所谓的“哥白尼革命”,不过是一场因崇拜卢梭而虚构的“革命”。虽然卢梭曾对西方教育的历史变迁产生了重大影响,但人为夸大这种影响并无助于科学的历史认识。     

略论小学教师的儿童观

教师儿童观指教师关于儿童的基本看法,包括对儿童身心发展特点、规律和心理发展动力等一系列问题的一般性认识及由此形成的对儿童的特定期望等.它是小学教师教育观念的核心部分,集中体现了其教育观念的基本特征和趋向.     

成人提问的认知水平与模式对5岁儿童问题解决的影响

本研究以64名5岁儿童为被试,让儿童解决数量守恒问题,在其解决问题过程中,成人以提问的方式进行干预,提问分为启发和支配两种模式、感知和理解两种认知水平,以考察成人提问的不同认知水平和模式对儿童解决数量守恒问题的影响。结果发现:5岁儿童面对问题情境时,很少主动提问或解释说明自己对问题的想法;成人的提问有助于儿童的问题解决;成人提问的认知水平(感知和理解)不影响儿童的问题解决,但成人提问的模式(启发和支配)影响儿童的问题解决;成人提问的模式和成人提问的认知水平对儿童的问题解决有交互影响。     

试论他心问题研究的逻辑进程

西方哲学史上,人们对他心问题的研究经历了三个阶段:早期它被看作是一个认识论问题,中期以维特根斯坦为代表的哲学家把它理解成概念问题,在当代它又被看作是伦理问题。在这期间,他心问题的研究又可分为两种路径,即英美哲学路向和欧洲大陆哲学路向。这一进程本身彰显了他心问题的重要性以及人们对其理解的不断深化。     

给孩子一个欢乐的游戏童年

法国教育家卢梭认为，教育要尊重天性，以儿童的身心发展作为出发点。怎样才能使儿童的身心得以正常、健康的发展呢？笔者认为，应根据儿童天性好玩的特点，加以适当的引导，使玩成为一种有意义的游戏，让孩子的身心、个性在童年的欢乐游戏中尽情发展。儿童是通过游戏认识和理解世界、增加知识的，同时，游戏也是发展个性的重要手段。而个性发展是否健全，对于儿童今后能否成才意义重大。科学研究表明，大凡有成就的人，其个性发展都是比较全面的。美国心理学家特曼曾经在25万个学生中选出1500名最优秀的进行研究，发现这些学生的共同特点是…     

对探究性教学有效建构生物科学概念的研究

当我们观察儿童并试图理解他们是如何思考和学习时,不难发现儿童和科学家之间存在令人惊讶的相似之处:对未知世界充满疑惑与好奇,不断地提出问题、解决问题,尝试形成某种认识和观念。在此认识的基础上形成的建构主义学习理论认为,在建立科学概念和对科学概念进一步的理解时,学生自己的     

论吉尔伯特·赖尔对笛卡尔身心二元论的反驳

在很长一段时期内,在身心关系的问题上,笛卡尔的二元论思想不论是在学界还是在普通民众的观念中都占据着主导地位,有着极其重要的影响。但在吉尔伯特·赖尔看来,笛卡尔的这种二元论的观点是不合理的,他提出了"范畴错误"的概念来说明笛卡尔理论的错误,试图通过对与"心"有关的概念和陈述进行细致的分析,纠正原有的关于心灵概念逻辑中存在的错误。     

儿童的发现：卢梭的儿童观述评

儿童期是人类个体生命周期中的起始阶段,是不依赖于是否被人发现各观存在的事实。儿童概念的发现、儿童天性的发现、儿童潜能的发现不仅为卢梭的儿童观奠定了历史地位,对今天的现代教育也有着深远的影响。     

“激进”背后的人文关怀：尼尔自由教育理想的当代意蕴

英国教育家尼尔以“激进”著称的教育理念建立在其自由主义教育哲学基础之上。尼尔秉承卢梭的自然主义教育观,相信儿童善良的天性和主动的求知欲,主张以关爱的态度帮助儿童自由发展,而不是以成人世界的观念去改造儿童。他重视人生的幸福更甚于书本知识的灌输。在其创办的夏山学校中,民主的学校管理与平等的师生关系是最显著的特色。他的教育思...     

儿童早期形容词理解动因与机制研究

采用个案追踪研究法,以成人与儿童口语语料库为依托,描述个案儿童7~24个月形容词理解状况,发现儿童早期理解形容词的顺序与表达顺序呈现一致性,日常生活、认知发展水平、认知难度是影响两岁儿童形容词理解顺序和理解主体的主要原因。感知-图式和话语-语义是儿童理解形容词过程中的两条重要线索。     

化学基本观念视域下的《普通高中化学课程标准(2017年版)》分析与启示

以《普通高中化学课程标准(2017年版)》为文本研究对象,采用统计分析法,从元素观、微粒观、变化观、实验观、分类观以及化学价值观等六个方面梳理化学基本观念在2017年版课标中的具体内容及呈现方式,为广大高中化学教师理解化学基本观念与学科核心素养的关系,总结归纳出理解化学基本观念与核心概念、具体知识的关系,丰富学生认识物质及其性质的视角、思路及路径,以及实施"观念建构"教学等教学启示。     

幼儿教师儿童学习观的质性分析

教师的儿童学习观是教师教育观念系统中的核心内容,本研究运用质性分析的方法,发现教师的儿童学习观主要表现为三个方面:对儿童学习的基本认识、儿童知识的形成以及儿童学习的过程。教师的儿童学习观表现为两种类型,具有朴素性、层次性和内隐性特征。     

守护天性

<正>一天性,就是自然赋予的品质或特性。唐代柳宗元在《种树郭橐驼传》中说了种树的诀窍:顺木之天,以致其性。"天",即为树木生长的基本环境和规律;"性",乃为树木的本性。其意思是说,种树要顺从树木生长的规律,让树木彰显自己的本性。种树和育人的道理其实是相融相通的。卢梭在《爱弥儿》中说:"大自然希望儿童在成人以前,就要像儿童的样子。"我以为,让儿童像儿童的样子,教育就得要有"顺木之天,以致其性"的思想与智慧,尊重儿童,理解儿童,引导     

移情在道德教育理论中的体现

卢梭要求培养孩子的道德和怜悯心。卢梭是性善论的提倡者，认为儿童生而具有善性，这是一切道德教育的出发点。他坚持认为人生来具有善性、有良心、能自爱和爱人。他得出人具有善性的结论主要依据人们对受苦受难的人产生怜悯、对受压迫的人给与保护、对不公正的暴力行为等恶行表示愤怒、对正义行为表示敬慕等。卢梭指出，怜悯心是一种自然的情感，对于人类全体的相互保存起着协助作用。怜悯心是使我们设身处地与受害者共鸣的一种情感。所以为了使孩子变成一个有移情之心和怜悯心的人，就必须使他知道有一些跟他相同的人也遭受到他遭受过的痛苦，也感受到他曾经感到过的悲袁．还席该计他知道别人还有另外的痛苦和燕直。     

儿童教育中存在的误区

随着人们对儿童及儿童教育规律认识的不断深入,儿童教育也渐趋科学化.但由于受传统儿童观与教育观的影响,儿童教育实践中依然存在着许多误区.误区一、“加速发展”或“超前教育”儿童发展存在一定的阶段性与顺序性;外部条件不断影响发展阶段的顺序、时间与速率.虽然活动、教育、文化环境影响儿童发展,但这种影响作用不是没有限制的,而是局限于阶段的时限以内,卢梭曾指出:“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子.如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童.”正如卢梭所言,儿童有其自身发展的客观规律,教育者必须而且只能按照这些客观规律对儿童进行教育.