“教师教育专业”研究型教师培养研究——以湖南科技大学为例

教师作为研究者是新课改赋予教师角色的新内涵。缺乏研究和反思型思维的教育准备、缺少系统的教师教育知识、教师教育专业学生自身不愿或不会研究和反思等因素制约着研究型教师培养。教师教育专业培养研究型教师的主要策略有：培养师范生主体意识,强化专业发展;树立反思教育观念,优化理论学习;构建交流平台,共享合作空间;加强教学实践,设计教学行为。     

研究型卓越小学全科教师培养模式研究与实践——以豫章师范学院小学教育专业为例

教育部关于实施卓越教师培养计划的意见提出应重点探索小学全科教师培养模式。学校通过改革小学教育专业的培养方案,完善课程内容,开发新的课程资源,创新教学手段四个方面探究研究型卓越小学全科教师培养模式改革。采用启发性教学与学生自主学习相结合的研究型教学模式,培养具有创新精神和实践能力的小学全科教育人才。     

美国研究型大学本科生就业竞争力培养模式研究——以密西根州立大学为例

大学生就业竞争力是指毕业生在就业市场上,具有战胜竞争对手找到适合才能发挥和实现自身价值的适当工作岗位的能力,即全面满足社会和用人单位对人才需求的能力。通过对美国研究型大学本科生就业竞争力培养模式及其实现途径展开的全面考察,深入探讨密西根州立大学通识教育、职业生涯辅导体系、创业教育、服务学习、海外学习等培养模式在提升大学生就业素养、提高综合素质、锻炼求职能力及拓展国际视野等方面的作用与影响,以期对中国高校的人才培养模式及就业指导体制的改革与发展产生有益启示。     

高职教师实践能力培养模式研究——以经济法教师为例

高职高专是培养应用型人才的重要场所,高职教师的职业能力应重点发展专业实践能力,因为这是很多高职教师职业能力的短板。不仅是高职教师应高度重视教师实践能力的提升,高职院校和教育部门都应积极调整人才选拔机制、教师考评机制、师资培训机制等配套措施,鼓励教师提高专业实践能力,达到高职高专的教师资格要求。     

试论研究型教师的特征及其培养模式

知识经济时代要求教师重新塑造自己的形象 ,由原来的经验型教师转变为研究型教师。这一转变是新课程改革的需要 ,也是教师实现专业化的必然途径 ,更是促进学校发展、实现“科研兴校”的需要。要成为一名研究型教师 ,必须具有多元化的知识结构、个性化的实践智慧、创造性的反思能力 ,并能在实践中把这些能力加以灵活运用。培养研究型教师并非易事 ,可尝试用教育行动研究、校本培训、案例教学研究等几种模式来实现。     

中学生物学研究型教师培养初探

“教师即研究者”在欧美教育界甚至被作为教师专业发展的同义语。因此,教师应转变自身角色,从“教书型教师”转型为“研究型教师”。而生物学作为一门不断探索及完善的学科,必然要求其学科教师本身成为研究者。     

美国双元制职业教师培养模式研究——以俄亥俄州为例

美国双元制职业教师培养模式是一个面向在职教师,大学教育与在职实践发展同时进行、相互协调与促进的职业教师培养模式,它是美国职业教师培养的主要途径。这一模式已形成了非常完善的实践框架,并且优点突出,能有效地培养教师的教学能力,对于解决当前我国职业教师培养中缺乏整体设计、教师参与培训动力不足等严重问题极有借鉴价值。     

地方合并综合性大学研究生培养质量的控制——以湖南科技大学为例

在硕士研究生招生规模迅速扩大的背景下,地方合并综合性大学培养研究生的条件和生源相对欠缺,如何保证研究生培养质量是一个具有挑战性的任务。湖南科技大学10多年研究生教育培养的实践经验表明：“重视培养过程、强化质量监控、激发激励并用”是地方合并综合性大学保证研究生培养质量的有力措施,即把握培养过程中的关键环节不流于形式,强化质量监控引起研究生、导师和学位点的共同关注,采用激发激励措施调动研究生和导师的内在积极性。使研究生、导师和学位点形成合力,研究生培养质量就能得到保证。     

美国综合性大学培养教师的新路径——以加州大学CalTeach项目为例

美国加州大学9所分校2005年起共同实施的培养本科层次优秀教师的教师教育项目CalTeach已经取得了显著的效果,产生了广泛的影响。它在培养方式上讲求差异化发展、全方位指导,在课程设置上全面融合学科知识、教学知识与教学实践,在教师构成上强调多方合作、U-S合力,在保障机制上注重资源供给、岗位介绍与经费支持。该项目对中国目前探索综合性大学教师培养举措的启示是:帮助并支持优秀人才乐教、善教、持续教;制定并实施个性化的、有效率的培养方案;在充分夯实学科知识的同时提升教学技能;交互理论与实践,贯通学习、实习与研究;凝聚多方力量并构建多种共同体以作支撑。     

地方综合性大学创新创业型人才培养模式研究——以河北大学为例

为适应经济结构调整和产业升级需要,切实发挥高校推动区域经济社会发展的能力,河北大学发挥学科专业齐全的优势,不断深化教育教学改革,探索创新创业教育新途径,积极构建地方综合性大学创新创业型人才培养模式。     

地方综合性大学教师教育人才培养模式初探

地方综合性大学的教师教育,是国家师资培养体系的重要组成部分。文章从地方综合性大学教师教育的实际出发,从人才模式构建的基点、内涵、两对关系出发,对地方综合性大学教师教育人才培养模式的构建提出了建议。     

试论综合性大学举办教师教育的具体模式

我国教师教育格局逐步由单一封闭向多元开放转变,综合性大学已成为教师教育的新生力量.面对教师教育发展的有利形势,综合性大学的教师教育应开拓思路,借鉴师范大学的经验,发挥综合性大学的自身优势,在人才培养模式上要有所创新,建立合理有效的教师培养机制,为建立完善的现代国民教育体系和终身教育体系提供高质量、专业化的师资保障.     

新课程条件下教师培养模式的探讨

21世纪新课程改革的潮流迫使我们重新审视教师培养模式,应该从转变教育思想观念.确立培养规格、教育思想.探索教育的多样化等方面入手,建构新课程条件下教师的培养模式.培养符合当代社会需要的具有创新型、复合型、应用型、竞争型素质的骨干教师,从而提高素质教育,使高校更好地为社会主义现代化建设服务.     

综合性大学教师教育特色建设的探索与追求——以湖南科技大学情况为例

进入新世纪以来,综合性大学教师教育发展迅速,办学特色日趋明显,同时也面临着诸多问题与挑战。以湖南科技大学情况为例,回顾教师教育办学成果、介绍教师教育特色培育举措并据此提出教师教育特色建设思路,对综合性大学教师教育具有一定的启发与借鉴意义。     

IT日语教师培养模式探讨——以山东交通学院为例

IT日语是最近几年才有的新兴专业。市场有需求,高校有热情,但是师资一直成为制约IT日语人才培养的瓶颈。本文以山东交通学院为例,介绍了IT日语教师培养的新模式。校企联合培养实施“走出去请进来”策略;出国培训亦成为重要方式;校内资源整合实施优势互补,并利用校内资源实施师资培训,既提高效率又节省成本;通过实习学生对学校“反哺”等手段,形成了一系列行之有效的师资培养模式。     

绩效技术支持下的教师信息技术培训模式初探——以上海市浦光中学研究型教师培训为例

2004年末教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（简称《标准》），自此教师教育技术的评价有章可循。《标准》对中小学教师信息技术能力做出了详细的界定。现行的中小学教师信息技术培训作为教师继续教育的一部分为我国的教师专业发展做出了贡献，但其培训模式、培训内容已无法满足信息时代对教师素养的要求，也无法满足该《标准》的要求。本文通过分析我国目前中小学信息技术培训存在的主要问题，阐述了绩效技术的基本原理，     

谈如何培养研究型的教师——以铁岭师范高等专科学校师范专业教育为例

教师成为会质疑、会反思、会总结的研究者,积极参与课程改革方案的制订并有效地践行这些方案,是保证课程改革的各种理念和各项政策能落到实处并不断加以改进和完善的主要途径。师范院校是对师范生进行职前教育的场所,改变培养目标和培养模式以培养研究型教师应成为师范院校培养人才的重点。     

综合性大学师范教育培养模式研究

整合“综合性”与“师范性”双重优势，是构建综合性大学师范教育人才培养模式的关键。大学科分段培养模式，“3 1”或“4 1”分段培养模式及“4 2”本硕连续培养模式，是目前综合性大学师范教育可借鉴的培养模式。模式的选择，须与学校发展目标的总体定位和学校师范教育培养目标的具体定位吻合。     

中小学教师信息技术能力培养模式实践研究——以江西省吉安市中小学教师信息技术能力培养为例

随着国家加大对教育信息化的投入力度,中小学信息化教学设备普及率不断提升,信息技术应用能力已经成为教师迫切需要掌握的技能。该文首先简单解读了国家《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》,结合作者在基层电教部门的工作经历,总结该市中小学信息技术现状;然后解剖中小学教师信息技术应用能力培训考核案例,详细阐述信息技术应用能力培养的七种模式的实践过程;最后通过对考核结果的分析,反思培养模式的效果及存在的问题,并据此制定出下一步有针对性的教师培养措施。     

可持续发展与综合性大学教师教育培养模式的构建

可持续发展的观点，明确教师教育可持续发展的含义，指出综合性大学教师教育培养模式的内涵及其构成的关键要素：教育思想、培养目标、培养方式、课程体系、学科布局等。在综合性大学教师教育培养模式理论的指导下，以宁波大学为范例，设计了由课程结构和课程教学顺序组成的教育类课程体系。