人生境界及其客观基础——试论冯友兰的人生境界说

人生境界的形成取决于人的觉解与客观基础两个方面。冯友兰的人生境界说过于强调觉解,忽视了人生境界形成的客观基础,即人的需要、社会环境与社会实践,因而不能为提升人生境界指出一条有效的实践路径。马克思主义认为,要提升人生境界,除了坚持觉解工夫之外,还应满足人的需要、改变社会环境、强化社会实践、开展境界教育。     

解放的乌托邦——论马尔库塞对弗洛伊德文明观的发展

弗洛伊德从心理动力学的角度剖析了文明对人的压抑,发现对本能的压抑是人类文明存在的基础,但也是人类痛苦的主要来源。马尔库塞则认为生产力的进步使人类可以从生存斗争中解放出来,在一种非压抑性文明中自由幸福地生活。然而在发达工业社会,伴随技术进步的反而是将压抑永恒化的趋势,代表统治利益的社会将其需要心力内投为个体自己的需要,使个体自愿地承受文明的压抑。因而将人类从压抑中解放出来的希望便在于个体主体意识的觉醒,将自身本能的真正需要与社会强加的虚假需要区分开来。艺术因其对现实的批判性和否定性,成为人类解放的希望之所在。     

语文教学应重视人文素质的培养

现代科学心理学理论较少涉及的问题．诸如友爱、创造、自我、人生价值、生命意义、人生成长等,都是人文主义所关注的问题。人除了有和一般动物共有的本能需要之外。     

社会主义初级阶段道德发展规律初探

从整个人类社会发展的总的历史来看,一般说来,人的物质需要和精神需要的增长,常常是相辅而行的。但是从一定的历史时期来看,由于生理的和社会的原因,人的物质需要和精神需求常常以矛盾对立,此消彼长的态势发展。如果把人的物质需要称之为人的社会本能,把人的精神需求称之为社会理性(当然,这种说法,也不完全确切,这里只是为了论述的方便)的话,那么,从一定意义上也可以说,人类社会正是在这种社会本能和社会理性的     

对马斯洛“似本能”概念的再认识

马斯洛的人本主义心理学被称为是心理学的第三种势力,“似本能”概念是其理论中的重要概念。“似本能”在某种程度上是遗传的,但它是一种潜在的能量,它的表现和发展需要后天的社会环境及教育,由“似本能”需要”出发,马斯洛建构了自己的“需要理论”、“自我实现理论”和“高峰体验理论”,从而强调了人的潜能、价值和社会价值的统一,有助于我们用人的自然因素和社会因素统一的观点来考察人的心理和行为。     

梁漱溟德育思想述略

梁漱溟的道德伦理思想认为道德是真正的生命,是活泼灵敏的,是人生命的自觉。他在《人心与人生》一书中,将人的心理发展分为本能、理智、理性三个层次。其中,理性是人心的主宰,而本能、理智都是工具与手段。人心实现生活的艺术化。通过生活的艺术化可以在社会中培养一种新的风气,一种新的风俗,从而涵养德性。这便是教育的力量所在。     

体悟教育:回归人的本真存在

教育应该关涉人的生存,认识人的生存特性是开展一切教育活动的出发点。实践表征着人与世界之间最为本源性的关系,也是人之为人的深层根据;悟性则是人的一种本能。因此,实践与觉悟是人"本源性"的生存特性。体悟教育彰显人的这种"本源性"的生存特性,是人生存状态的澄明与回归,因而它是回归人本真存在的教育,并且可以引领人走向美好人生。     

蕴情于文

别一个人长大。我经常这样对我身边的孩子们说。请不要拒绝任何一种问候的话语、任何一种关心的眼神,能够落在你身上,部是一种幸运。人生具有的本能的爱,以及被爱。用本能去完成温暖的成长、温暖的人生,在我看来是十分重要的事情。     

马克思主义怎样看待自由

在当前的社会生活中,没有那一个字眼比自由更能引起人们的争论的了。一些人一听见自由二字,就本能地同资产阶级“自由化”联系起来,似乎自由只是资产阶级的专利品,而无产阶级本来就不需要自由;另一些人则醉心于资本主义国家的“自由”,并把它看作是可以不受任何纪律和法律限制的为所欲为。这两种看法,都是违背马克思主义的,因而都是极其错误的。     

基础教育中的人文关键词——自主

首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由,人生而就理应自己作为自己的主人,人的一生便不断地以“人的本然而应然的生命祈向”而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主,人作为人的本质属性和基本权利就没有得到尊重和肯定。正因为“自主”意味着人自己选择自己的价值取向,因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感,自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全,使人生真正成为自己缔造的成果。自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定,意味着对在人的本能的基础上发展起来的“儿童文化”的尊重与珍惜,意味着…     

人生美学的自然之思

人生美学一直是中国现代美学所关注的话题。当代人生美学的研究已经从人生美学的基本理论、审美形态向学科层面推进。在已有的研究中,似乎较少关注自然与人生美学的关系。本文提出人生美学的自然之思,其基本观点是,人生即是"向死之生"的自然过程,人生美学的研究似乎应该首先关注人在这个自然过程中的审美需要。从自然出发来审视人生与自然的审美关系是人生美学研究的主要内容。或者说,人生美学的自然之思的中心问题是建造起审美的自然人生,在顺应天地万物运行规律和社会法则的过程中最大限度地追求人生的自由和超越,以满足人生的审美需要。     

人权新释

人权的实质是以法律、道德等形式,对现实的人的社会活动和社会关系作出规定,反映和处理他们在社会生活中,根据人人平等的原则所应有和实有的社会地位、需要和利益.就国家内部来说,人权的基本问题是个人和社会的关系.在国际上,人权的基本问题是国与国的关系.资产阶级宣扬的"天赋人权"和"主权在民"理论在反对封建统治过程中起到了积极作用,但有其历史局限性.无产阶级人权观比资产阶级人权观更进步.推动人权事业的发展是全世界人民的共同责任和义务.     

关于克隆人伦理论争的反思

现在,关于克隆人的争论聚焦于生命伦理基本原则上。主流的思想认为克隆人违反了生命伦理基本原则中的不伤害原则和尊重原则。但这种观点有以偏概全之嫌,对克隆人技术的用途应区别对待,有些会违反生命伦理基本原则,但如果把成熟的克隆人技术作为一种辅助生殖手段用于满足不育夫妇生儿育女的需求,并不会违反这两个伦理原则。     

教育如何走向哲学

教育走向哲学形态,意味着教育的基本目标乃是人的完成,教育逐步把个体引向对人生周遭“最重要的事情”的关注,让个体面对世界大全,在对人生最高知识追求的过程中获得人性的卓越与整全。教育具有阶段性,不同的教育阶段有不同的任务。教育又具有整体性,作为整体的教育,其目标就是个体人生的完成,即实现个体人生的整全,追求个体人生的最高形式的存在,引导个体人性臻于完善。教育正是在引导个体人性臻于完善的过程中走向哲学,走向教育存在本身的最高形式。     

人类教育文化的生成与发展前景

文章从人与自然互动的场域这一侧面,探讨人类教育文化的生成与发展前景,认为：人与自然的矛盾运动是人类教育活动的基本动力。“自然·文化·人”多向互动与教育文化发展中的冲突,需要提升并充实“和谐教育”的理念,使科学与人文共融,进而走向实践智慧的人生之路,让知识与智慧相互嵌入,科学与艺术结成深层的伴侣。最终达到生命、人生和生态文明美的境界。     

人的本质实现的场域及现时代

人的本质是什么？这是中外哲学家一直努力解决且很难说明的问题。马克思主义哲学从整体上解答了人的本质问题。面对当代哲学都在不同程度地回归现实、回归人,提倡重建人的精神家园的当代,人的本质问题显得非常重要。只有在不断努力实现人类的整体本质和每个人的本质的过程中获得生生不息的圆满感才能实现人生的价值,获得人生的意义。这个问题的考察对于人的全面发展也有着重要的理论意义和现实意义。     

马克思恩格斯论人的活动目的

马克思恩格斯是通过人的活动及其目的性来揭示人的生存特性的。目的性，是事物活动有利于自身生存的意向性特征。自然界发展到有机物就开始具有目的性活动特征，但有机物只具有自然合目的性，只有人才具有自觉的有意识的目的性活动特征。人的活动及其目的体现出人的存在状态。人的活动目的根源于人的需要，具有不同的类型和层次，既有功利目的又有超功利目的，既有现实目的又有终极目的，既有外在目的又有内在目的。自然合目的活动，如基本的生理活动表现的是人的自然属性，呈现出自然人状态；功利性目的的生产劳动，如工人、农民的工作等表现出人的社会属性，呈现出社会人状态；超功利性目的的审美、艺术、体育、旅游等自我实现活动表现出人的精神属性，呈现出文化人状态。自然合目的性活动的自然人状态是人生而具有的先天既定的已有状态；功利性目的生产劳动的社会人状态是人后天学文化受教育的现实存在状态；超功利性的审美、艺术、体育、旅游等自我实现的文化人状态是人趋向的理想状态。三种活动目的交织在一起共同形成人的现实存在。因此，人的本质不是既定的已是，而是现实的生成，是通过社会生产劳动不断变化生成的。正是在这种意义上，马克思把社会性看成人的本质属性，其根本特征是“自由自觉的”有目的的实践活动。人类的历史就是追求自己目的的人的活动。人的现实的功利目的就是当下人的物质存在，但人之为人在于除此之外，还有超功利的终极目的。人的本质的自我实现活动是人超功利的终极目的和内在目的，表现为人的理想和追求等精神属性。     

论人性的完善与修养

万物皆有性 ,万物皆以性分。人之所以异于禽兽者 ,是人有人性 ,人性具有后天性、可变性、二重性。自我修养是完善人性的必要条件 ,也是实施“德治”的基本前提     

关于心理生活基本性质和内涵的理解

人的心理生活是人的现实生活的重要构成。理解心理生活的性质和内涵，必须考虑如下几个方面。一是人性与心理生活。心理生活是人所拥有和创造的生活。二是自我与心理生活。这涉及到人格与自我，主我与客我，大我与小我。三是认知与心理生活。这包括认知的性质：对象的认知和生存的认知。四是意向与心理生活。意向决定了心理生活的一体性和自主性。五是观念与心理生活。人的心理生活是对意义的追求，意义的基本心理单元就是观念。六是体验与心理生活。心理体验是指感受、感悟、觉解、觉悟、思想、思念、体察、体会等。七是超越与心理生活。人的心理生活有价值的评判、有追求的目标和有超越的品性。八是创造与心理生活。人的心理有双重的创造功能，包括对外部生活世界和对自身心理行为的建构。     

人与自然和谐发展观视野下科学课程的审视

人与自然的和谐发展是科学发展观的重要体现之一。讨论人与自然关系演变与教育的进展,提出在人与自然和谐发展观下,科学课程的改革是一种必然。通过对新课程科学学习领域内各科目目标和内容的分析,得出人与自然和谐发展是课程改革后的一种新的课程理念。倡导在科学课程的教学中要正确理解科学的价值,通过生命化教学激发情感,多种活动体验人与自然的关系。结合生活实际养成绿色生活方式,形成人与自然和谐的发展现。