知识观转型与职业教育理想重构

随着社会经济和科学技术的发展，以理性主义、经验主义和实用主义为哲学基础的现代知识观受到人们的质疑。与现代知识观相联系的现代大学思想和职业教育理念也在理性主义与功利主义、博雅教育与技术传授的论争与反思中寻找发展方向。对职业教育而言，应适应知识观转型的要求，致力于教育目的与价值、知识内容与结构的统一，达到“做”与“想”、“实践”与“理论”、“物质”与“理性”的和谐发展。     

教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的统一

伦理知识是关于信仰、信念的知识,而非价值中立的“信息”“符号”。并非伦理知识的哲学社会科学知识中也蕴含伦理道德的价值追求和信仰、信念。科学信仰应是价值理性的“名正”与工具理性的“言顺”统一的“名正言顺”的信仰和知识。知识的伦理性与能力性是相互作用的,知识伦理的科学化的基本保障是知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一。教育目的、教育价值与作用、知识与能力关系、师生关系、教育公平正义、城乡教育关系等方面的教育学知识的伦理价值追求与思维逻辑具有内在的对立统一关系。加强教育学知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一,必须树立正确的价值观,以价值理性引领工具理性;提高思维能力、转化思维方式,寻找教育学知识伦理价值追求与思维逻辑统一的新概念、新常识和新理论;妥善处理教育理论与教育实践的关系,增强面向未来和现代化的思维洞察力与领悟力。     

浅议讨论式教学方法在哲学课中的运用

哲学讨论课试图实现哲学知识的“创造性转化”，以期更好地完成哲学教育的使命即提高精神境界和理论思维能力。从讨论与哲学的产生、存在和发展，讨论课与哲学教学使命，新型师生关系等维度出发探讨了讨论在哲学教学中的必要性和可能性。     

"普通知识"与"高深知识"

我们发现,几乎在所有的社会中,知识都可以划分为“普通知识”与“高深知识”,而且两种知识的划分在从古到今的教育思想中均能找到依据。在古希腊,paideia与哲学之间的关系即被视为普通知识与南深知识之间的关系。这一点在柏拉图的《理想国》中体现得非常明显。柏拉图指出,音乐、体操、     

学校教育中的知识问题研究

当前我们对学校教育中的知识问题应深入到教育,对于使知识向个体发展的转化问题,需要我们研究学校教育中的“具体”学生．使他们充分体验知识生成的过程,并通过对话实现不同形态知识之间的转换,从而实现知识对个体生命发展的价值。     

教育哲学是实践哲学

本文借鉴释义学实践哲学关于“实践”及“实践智慧”的思想,阐述了教育哲学的知识地位与知识地形式,提出教育哲学是以“生活世界”为其可靠的合法的基础,是以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释,以哲学的方式对教育实践的目标,原则以及行动进行洞察,形成“教育智慧”,并以此参与到教育实践中去,建构独特的智慧与实践的关系。     

论课程知识的价值维度:“谁的知识”以及“什么知识”

“培养什么样的人”是教育首先要回答的问题,关涉教育目的。从“谁的知识”以及“什么知识”两个维度探讨课程知识的价值取向,课程知识既要满足个体发展的价值追求,同时也应保有社会价值。课程知识应以彰显“有尊严”“包容性”“可生成性”等为基点,建立“个体经验”与“社会经验”发生互动的教育场景,才能将知识内化为内在品质,从而实现个体发展,促进社会的发展,也才能充分体现教育的价值。     

核心素养视域下的知识学习及其转化——以高中地理学科为例

新高考改革与学生核心素养的发展是统一的。学校教学促进学生核心素养的提升,需要更加深入考虑知识与素养的内涵及联系,统筹教、学、考各要素之间的互动作用。为了将核心素养切实落实到教学实践中,需要教师树立“学习共同体”观念,认识到学生不是一个被动接收知识的个体,教学的目的也不是单纯地、机械地教给学生知识,影响学生核心素养发展的变量不是浮于表面的“知识”,也不是放弃知识学习的“素养”教育。为此,教育主体应重视在知识学习的基础上促进知识的有效转化,帮助学生将知识转化为有助于自身发展的内在的资源,增强学生的内生力量。     

人文通识教育转变的一个维度：从“显性知识”到“隐性知识”

衡量人文通识教育课程的水平,不仅要看显性知识,更要看隐性知识。因此,中国人文通识教育要有大的突破性进展,重心必须从“显性知识”转移到“隐性知识”。在具体操作中大体有两种途径,一是将隐性知识转化为显性知识,二是将隐性知识转化为隐性知识。     

从“知识庸人”转向哲学式教师的教师图像研究

在工具理性主义的影响下教育被定义为教—学的过程,因此教师们的角色发展呈现出了“知识庸人”的特点。在此影响下教师们的日常生活、职业生活、科学世界,皆呈现出线性的、平面的、单向度的发展。基于此,“哲学式教师”凭借其自身的反思性、知识性、创新性、生命性的特点,成为了新时代教师发展的新追求。本研究首先从“知识庸人”侵犯教师的三重生活世界开始,简述了教师转向“哲学式教师”的必要性,并依据哲学式教师的图像特征分析了其之于教师在教育观、教师行为、知识观发展的意义。最后依据哲学式教师的形象特征,透过哲学家的哲学式隐喻侧写出了具体的哲学式教师的教育观、发展观、知识观的精神图像,帮助教师从角色固化向自我发展取向的教师形象转变提供了新的思考。     

以中国为方法构建思想政治教育自主知识体系

“以中国为方法”命题的提出与热议,意味着发展中的中国特色哲学社会科学正试图逐渐摆脱对于外来学术的“学徒状态”,逐渐提出其本真的“主体性”要求。以中国为方法的思想政治教育学,亦即“以中国为方法,以改造中国与世界为目的”的现代思想政治教育学,其作为中国式现代化自主知识体系的构成要件,是中国式思想政治教育现代化实践范式与理论逻辑的生动展现,具有鲜明的中国特色和党性特质。以中国为方法构建思想政治教育自主知识体系,需要立足中国理论、聚焦中国实践、把握中华文明、着眼中国话语,推动现代思想政治教育学科体系、学术体系和话语体系的转换升级。     

在新的知识观观照下的语文知识建构

知识与教育的关系犹如一枚硬币的两面，决不能截然分开。今天的教育向我们提出了更加强烈、全面的知识要求。对于知识与教育问题的思考，必须建立在教育哲学的基础上。本即从新的知识现观照下谈谈语知识的重新建构。     

学科知识图谱研究:由知识学习走向思维发展

技术的发展加速教育进入智慧学习时代,新时代对人的培养提出了新的要求,对于如何以知识为基础或载体发展、转化、升华成学科思维成为学界关注的焦点。文章通过文献分析,提出了以问题为线索的学科知识图谱,并从心理学和哲学视角找寻理论依据,完成对思维内涵及其形成过程的把握;从知识抽取技术、语义链接技术和可视化技术三方面论证学科知识图谱构建的技术可行性。基于此设计了以问题体系为核心,向下回溯知识体系,向上抽象能力体系的学科知识图谱结构模型,提出了基于学科知识图谱的思维发展机制,在揭示知识建构与思维发展关系的基础上,从问题解决触及思维本质,以期为人的培养从知识习得走向思维发展的教育实践提供指导。     

“知识即美德”视域中学生美德的系统培植

苏格拉底一生致力于探索伦理哲学和公众教育，“知识即美德”是苏格拉底在伦理学上的重要命题。“知识即美德”观蕴涵着去私存理、智中存美、德行可教等伦理哲学，不失为别具一格的美育方法，与学生美德的系统培育具有内在的一致性。因而，在“知识即美德”视域中探讨学生美德的建构颇具意义。     

知识与教育关系的再反思

知识的发展与传播是教育的任务。知识的增长、变革与创新也同时制约着教育。没有科学知识的时代,不会有科学教育。简单地将“知识”与“素质”、“能力”对立起来的认识和把“以知识为中心的教学”转变为“以能力为中心的教学”的观点,是不懂得知识发展和教育进步本质规律的表现。     

什么样的知识最有教育意义

一、从教育立场理解知识的性质 长期以来,在我国课程教学的理论和实践中,主流的知识理解是传统认识论的观点,即所谓知识,“是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”：“知识是人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然。关于知识的本质,哲学,尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生,以及人的认识方式等问题,     

知识管理视域下的县域教育科研管理创新

教育科研具有鲜明的知识属性,知识管理视域下的县域教育科研管理本质上是知识管理。结合知识管理理论的主要理念和科研工作实际,提出县域教育科研管理的创新路径。一是优化“承上启下”式管理,形成县域教育科研共同体;二是通过“群众科研”调动教师个体进行知识创造;三是以项目、课题为牵引,激发任务型研究团组的知识创造;四是回归知识本质,优化科研成果的推广转化。     

知识教育价值选择的冲突与大学教育的创新

“知识教育价值”是教育哲学研究中传统的、也是永恒的问题。对其选择的冲突也许是不可调和的,但高等教育知识的价值取向,必须体现其功利、认知和发展的统一,进行创造性的教学,实现大学教育的创新。     

从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教学改革的必然趋势

教育重建的基点是学校课堂生活的重建,而从“知识课堂”到“生命课堂”的转换,是当前我国课堂生活重建的根本,因为它既体现了社会历史发展的必然要求,又反映了教育哲学与认识论的变迁,还是课堂教学现实的迫切需求与师生发展的主体需要。     

论教育研究的中国经验与中国知识

中国教育研究的本土论的问题,归根到底是教育研究的知识论和方法论的问题。教育研究中的“中国研究”,即强调中国人、中国社会、中国文化及中国教育自主性的教育研究,“中国人及其文化传统”成为中国教育经验与教育知识的可能性的基本前提,也是其存在的根基所在。中国经验与中国知识的存在形态,主要包括文本性存在、生命性存在和过程性存在。提出“教育研究的中国经验与中国知识”的命题,其宗旨和意义,一是追寻以“中国人”为基点的教育研究;二是为人类教育学界作出中国人的贡献。当代中国教育知识界对人类教育学界的贡献,体现在基础理论、基本实践以及理论与实践的双向转化、双向构成等方面。