关于主体性道德教育的理论探讨

道德教育的最高目的是塑造主体性道德人格,塑造主体性道德人格的道德教育即谓主体性道德教育。主体性道德教育的培养目标,应该是使学生掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则,并培养学生相应的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯,形成完满的主体性道德人格;主体性道德教育的实践过程应该是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程;主体性道德教育的课程体系应该是道德哲学课程与隐性德育课程有机整合而构成的互补体系;主体性道德教育的方法体系应该是课堂道德教学与课外道德实践的有机结合,以及教育的科技手段与艺术手段的协调运用。     

论隐蔽课程的德育意蕴

隐蔽课程是相对显著课程而言的,是以潜在形式存在的影响学生成长和发展的因素.在一定意义上,隐蔽课程就是隐蔽德育课程.道德教育必须关注隐蔽课程,充分发挥隐蔽课程在道德教育中的意义和价值.     

由康德道德教育观对现代高校德育的反思

哲学的沉思是一个民族所应有的学风。道德哲学和道德教育之间的交流与融合已成为一种发展趋势，因而对道德哲学和道德教育的思考与分析对现实德育工作有重要的意义。本文主要研析了德国古典哲学的创始人康德的道德哲学及其道德教育观，并在对其评价中从新的角度对现代的德育工作进行思考。     

树立良好的师德形象

跟其他行业一样，教师的道德形象对本职工作具有重要意义，而且，其道德形象本身就是职业内容。教师道德形象的教育性是客观存在的，在中小学道德教育中，教师的道德形象对学生具有重要意义：     

杜威的德育思想及其借鉴意义

杜威从实用主义教育哲学的视角出发，对学校道德教育的理论和实践进行了反思，并在此基础上提出了走出学校道德教育困境的出路。杜威的德育思想，对于我们正确认识道德与人、道德与生活、德育课程和其他课程、德育工作者和其他教育工作者以及道德教育过程中教师和学生等诸关系具有重要的借鉴意义。     

西方道德哲学视野中的道德教育体系重建

文章在西方道德哲学的视野中说明当今社会在对学生道德教育过程中出现的两种典型困惑,试图通过对西方道德哲学发展路径的全面解析为道德教育体系的构建提供新的理论依据.道德教育既要避免对道德进行抽象的、知识性的理解,又要超越道德的相对主义所带来的不确定的价值秩序,最终在交往道德教育中、在“主体间性”的理论视野里激发学生的自觉能动性,找到一种既能认同、践行多种道德内容,又能在文化多元和道德冲突中信守道德信条并勇于承担道德责任的教育方式,因此,从西方道德哲学的视角,分析道德教育既是哲学的重大课题,又是道德教育的一个十分重大的课题.     

基于规范伦理学的道德教育之检讨

在一定意义上讲,有什么样的道德哲学,就会有什么样的道德教育,道德教育的具体存在往往反映一定的道德哲学观念。因此,深入反思道德教育背后的道德哲学背景,是理解、揭示道德教育之病症的根本。长期以来,现代道德教育因以规范伦理学作为哲学基础,从而改变了道德和教育的本有特征,消解了自身的本体意义,由此也就失去了其应有的教育作用和教育权威。回归德性伦理,是克服规范伦理学理论困境的有效途径,也是当代道德教育回归自身本真存在的理论前提。     

论教师的道德哲学与道德教育实践性格

就特定的文化情境中、特定时空中的道德教育实践而言,行为正当与否的判据、教育价值的取向主要是来自于广大的教师群体,教师的道德哲学就构成了道德教育实践的隐性思想基础,并将最终决定道德教育的方向和具体运作.教师必须借助理性的力量,摆脱肤浅的常识经验的束缚,提高对道德价值的理性分辨与选择能力,如此教师的道德哲学才是自由与自觉的,基于此的道德教育实践才是目的明确的自由自觉的行动.     

教师的道德哲学与道德教育实践性格

每一种道德教育计划都与某种道德哲学有着逻辑上的渊源关系。教师作为道德教育计划的实践执行主体,无疑也有着自己的道德哲学,并对道德教育实践产生着潜移默化的影响,甚至最终决定道德教育的方向和具体运作。教师的道德哲学在道德教育实践中有一定的积极作用,但由于其经验性倾向较重,而相对的理性水平较低,也就决定了其对道德教育实践的局限。     

基于阿多诺《道德哲学的问题》的几点思考———兼论道德教育的必要性简

阿多诺在《道德哲学的问题》中,以道德辩证法为指导,分析了抽象的道德和道德相对主义,强调辩证的道德观;揭示了时代机制和道德理性的互动,提出道德的基准点;阐释了自律与他律的互补,指出道德建设的两重性及道德教育的必要性。他的道德哲学思想对于我们今天的道德建设具有重要的启示意义。     

道德教育：从道德单元到德性的形成

道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位，它暂时舍弃了其它因素的联系，因而只剩下独立的基本涵义。德性是主体化为个体品质的道德单元。在个体品质中的价值取向系统的作用下，主体化的道德单元表现出确定的价值向性。既要培养基本的道德单元，又要确立正确的价值取向系统，这就是道德教育的双重任务。     

Moral Intuitions,Moral Expertise and Moral Reasoning1

In this article I examine the consequences of the dominance of intuitive thinking in moral judging and deciding for the role of moral reasoning in moral education. I argue that evidence for the reliability of moral intuitions is lacking. We cannot determine when we can trust our intuitive moral judgements. Deliberate and critical reasoning is needed, but it cannot replace intuitive thinking. Following Robin Hogarth, I argue that intuitive judgements can be improved. The expertise model for moral development, proposed by Hubert and Stuart Dreyfus, not only teaches us how we acquire intuitive moral judgements, it also shows the interconnectedness of intuitive thinking and deliberate reasoning. Analysing the expertise model in more detail, I show that it cannot do justice to the importance of reasoning skills. Reasoning skills are needed because we expect people to be able to argue for their standpoints. I conclude that moral education should not only aim at improving intuitive moral judgements, but also at acquiring reasoning skills.     

道德权利与道德教育

缺乏权利保障的道德本身是不道德的,缺乏道德权利的道德教育本身也是不道德的。为适应当代中国价值观日益多元化的社会现实,在当前的道德教育中,应该引进传统道德文化中缺乏的道德权利观念,致力于建构一种以尊重个体的道德权利为基础的道德教育。     

Moral Authority and Moral Education

Abstract:

Elsewhere, the author has argued that the liberal theory of moral education is both morally dangerous and philosophically mistaken. The moral educator cannot be morally neutral, but must be morally committed, even if he is to attempt to teach children how to think for themselves about moral questions, or develop their autonomy, rather than indoctrinate them. This position implies that the moral educator must be a moral authority. The author defends this claim against subjectivists who deny the existence of moral authority by arguing that the possibility of moral judgment creates the possibility of moral authority.     

道德的主体性与道德教育

道德是个体的内在需要，是指向自我的生存，更是自我自由与自律的确证。道德的主体性特征要求我们转变德育观念，突出学生在教育过程中的主体性，强调道德教育的现实意义与时代意义。在教育实践中，教育者应当与学生建立对话交流关系，增强课堂的现实感与生活感，     

道德理念和道德行为——民族地区高校思想政治教育的发展思路

依据对我校学生的全面调查,在充分进行数据分析的基础上,当前我校思想政治教育中,学生的道德理念与道德行为存在较大反差,理论教学与道德实践相互脱节。本文就这一问题进行理论上的分析,并提出相应的对策。     

道德绑架还是道德评价

道德绑架和道德评价不容易区分的原因是它们的相同点容易辩明,即它们都对人们的行为具有规范指导意义;它们的不同点不容易辩明,即它们所依据的道德标准不一样,道德绑架所依据的标准高于道德评价所依据的标准。     

Moral Reasoning and Moral Education

Abstract

It is argued that R.W. Beardsmore's account of moral reasoning provides the most satisfactory explanation of moral behaviour and this is supported by an examination of his main criticisms of R.M. Hare and Philippa Foot. The chief educational implication of Beardsmore's account of moral development is, it is suggested, that, though educators cannot be uncommitted on fundamental moral issues, they can, nevertheless, ensure that rational procedures are followed. A committed teacher is not, therefore, necessarily a moral indoctrinator. In conclusion it is suggested that arguments for neutrality rest on mistaken assumptions about the nature of morality and that, without a background of established and accepted values moral education cannot even be considered.     

道德冷漠与道德教育

道德冷漠,即责任推拒和道德麻木,表面上看只是对责任的否定,实际上则是对人性的否定,带有非常严重的人性和社会后果.道德冷漠在现代社会有一套完备的生产机制,包括精细分工对道德的钝化、现代组织的去道德化、电子媒介对苦难的饱和性暴露等.教育不能冷漠,应该通过将学校建成学习共同体、培养受教育者的媒介与网络批判意识、远距离道德的建构等多种方式抵御道德冷漠的蔓延.