教育人类学在中国的发展及当前面临的主要问题

通过介绍教育人类学在西方的形成及主要学派,回顾自上世纪80年代以来教育人类学在中国的发展历程,分析当前我国教育改革与发展中发展教育人类学的重要性和紧迫性,并阐述对当前发展中国教育人类学的几点看法。     

我国教育人类学学科发展中的若干问题

教育人类学从其产生之初就与人类学、教育学、民族教育有着紧密而错综复杂的关系.通过梳理教育人类学与人类学、教育学以及民族教育的关系认为,这一学科应既体现人类学的特点,又发挥教育学特有的功能,真正体现教育中人的本质和发展以及人的本质和发展对教育的要求.从学科间的关系来看,教育人类学属于教育学与人类学的边缘学科.教育人类学与民族教育既有联系也有区别,两者的名称不能混同,但两种学科可以互相借鉴研究成果,促进学科的共同发展.     

中国教育人类学的学科发展和学科建设

从国内外教育人类学学科历程来看,教育人类学学科进入到一个新的发展阶段。教育人类学相关研究丛书的出版,将进一步推动我国教育人类学学科建设,为人类学和教育学开辟出一块新的研究领域。     

我国教育人类学学科发展问题审视

从教育人类学概念的引进,到对少数民族以及社会转型时期教育问题的关注,教育人类学在我国历经了概念引进、研究兴起和学科初步形成的发展历程,正朝着本土化、系统化的方向发展。但客观而言,我国教育人类学学科存在价值模糊、专业共同体缺失、研究主题模糊、研究范畴狭窄、研究方法缺乏专业性等问题。应从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度,探索我国教育人类学学科建设和实现该学科本土发展。     

教育人类学未来发展展望

教育人类学是一门新兴学科,以独特的视角研究人的生成与教育发展,深刻地揭示各种教育现象和教育行为内在动因和作用机理,受到广泛的关注而迅速兴起。对这一新兴学科的未来发展特别是中国教育人类学的发展作相应探讨,对推动这一学科发展具有重要意义。     

德国教育人类学的理论渊源与发展脉络

德国教育人类学的孕育和发展深受生命哲学、精神科学、现象学、哲学人类学等哲学思想的影响。哲学家康德、狄尔泰、博尔诺夫等人在德国教育人类学成为一门专业研究领域上发挥了重要作用。德国的教育人类学研究继承了发端于20世纪初的精神科学教育学的衣钵,是精神科学教育学学派的一个分支,在20世纪70年代其影响达到巅峰,并对俄罗斯、荷兰、加拿大等国的教育研究产生了重要影响。     

汉语复句理论的发展轨迹

本文着重梳理了汉语语法研究中有关复句理论自身发展、演变的轨迹，既充分考虑了汉语语法学发展的阶段性特征，又充分考虑了复句理论发展的自身特点及规律，从而将复句理论的发展、演变划分为三个时期，即初步建立时期（1898-1936）、讨论定型时期（1937-文革）、深化转型时期（1979-现在）。     

中国教育人类学的发展历程

教育人类学是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育的一门介于教育学与人类学之间的新兴边缘学科。在国外已有了长足的发展,对许多国家的教育政策和教育规划都产生了较大的影响。本文从中国教育人类学的理论渊源入手,回顾了教育人类学在中国的萌芽、发展,并对未来的走向进行了一个展望。     

泰国汉语教育发展问题与对策

上世纪80年代末、90年代初,泰国政府放松了对汉语教育的管制,汉语教育蓬勃兴起,尤其是在2006年《战略规划》实施后,汉语教育已成为泰国的新潮流,汉语课程成为泰国中小学的常规科目。在汉语教育全面开花的同时,处在起步阶段的泰国公办和民办学校也发展迅速。本文通过研究分析发现泰国汉语教育还存在着的一些客观问题,本文提出具有针对性和实践性的对策建议,希望能对泰国方兴未艾的汉语教育尽一份绵薄之力。     

英国文化人类学与教育的融合发展及对我国教育的启示

英国教育人类学的缘起与发展主要是由文化人类学家所推动的。英国文化人类学家对于学校教育、社会结构、社会文化与文化功能,尤其是教育系统与社会系统的互动等问题的关注,促进了英国教育人类学的奠基与发展。本文论述了20世纪以来英国文化人类学与教育的结合,着重讨论了马林诺夫斯基与拉德克利夫-布朗的结构功能论对教育问题的启示,以期对中国教育人类学的发展有所借鉴。此外,英国文化人类学研究视域下的"人种志",即"教育人种志",是本文所突出的基本研究方法,也是对我国现代教育具备启示意义的方法论原则。     

教育人类学的“成长”隐喻与教师的专业发展

教育人类学自诞生以来,就一直以人类学的概念、原理与方法来研究教育现象。教育人类学的个体成长隐喻,对教师专业发展有重要的启示。教育人类学的"震撼"隐喻,喻指个体成长中的震撼经历。对教师而言,"境遇性"就是重要的震撼经历。教育人类学的"沉醉"隐喻,指的是人在活动中的投入状态。对教师而言,"沉醉"意味着教师的非理性投入精神。教育人类学的"民族"隐喻,指的是不同地域的人深受文化的影响。为此,要突出教师发展的"文化性"。教育人类学"自由"隐喻认为个体发展是自主的。因此,它突出教师发展的内在超越性。     

中国人类学学科的恢复与发展

中国人类学自1978年恢复以来,经过的起航——中国人类学会的成立、跨越——社会文化人类学高级研讨班、家园——《广西民族大学学报》人类学专栏和平台——人类学高级论坛四个阶段。对这四个阶段的特点与标志进行了充分的概括,有助于理解与认识中国人类学近30年来的发展历程。     

中国教育人类学本土化取向研究

教育人类学本土化问题也是教育人类学中国化抑或建设有中国特色教育人类学的问题。在我国,发端于20世纪80年代初期的教育人类学因缺失厚重的根基,在其本土化过程中充满着复杂性。就其本土化的取向而言,我国教育人类学本土化取向研究主要表现为＂中体西用＂、＂‘方’‘圆’融合＂、＂本土‘内化’＂三种。     

德国教育历史文化人类学的形成与方法论突破

始于20世纪90年代末的德国教育历史文化人类学,将"文化"与"历史"结合起来,拓展对"人类形象"复杂性的研究范围,将教育人类学的触角深入到社会现实和文化背景中.德国教育人类学方法论实现了重要突破:在主流人类学范式的互动交流和跨文化背景的持续影响下,形成了关切本体性与多样性的研究主题,确定了研究人类形象的"新双重视角",将人类学经典的田野研究方法与德国本土的质性研究方法结合起来,传统教育人类学的二元对立式思维、孤立式思维和演绎式思维等被整体性综合思维所取代,德国教育人类学与普通教育学的关系得以重塑.     

教育人类学研究取向之多元转换

面对生存世界不断发生的主题变更,教育人类学以其多学科的观察视野,亦在不断进行研究取向上的相应转换,某种意义上说,它是对既定教育议题的全貌审视,同时亦带有对特定时代问题的批评与反思,当然,更是试图以超越既有时空话语体系下的约束与局限,通过文化传递及人性转换的整体视界,诠释人性存在的多维内涵。     

台湾的教育人类学研究：背景、历程与现状

台湾教育人类学的发展一方面受到台湾人类学学科发展的影响,又在一定程度上源于教育学者对台湾少数族群教育的关注和研究。多样化的少数族群文化是台湾教育人类学研究的现实背景。台湾的教育人类学从20世纪80年代初起步,并在政治解严之后取得了实质性的进步。目前,台湾的教育人类学以原住民教育、多元文化教育等为主要研究领域,在研究内容、研究方法上呈现多元化的发展趋势。人类学方法在教育研究领域的应用,在一定程度上扭转了台湾教育研究片面注重量化研究的局面。