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教育与人性观紧密相联,教育以人性假设为前提,不同的人性假设会导致不同的教育理念和方法等。本文主要分析人性假设的一支—性恶论的代表人物、基本观点、相关教育理论,力图从中寻找它的教育意义和启示。 相似文献
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论杜威教育思想的人性假设 总被引:3,自引:0,他引:3
本文分析了杜威教育思想中所蕴含的“经验人”假设的人性理论及其哲学基础,并且考察了杜威的教育目的论、教育过程观和教学论等教育思想与这一人笥假设的紧密联系。 相似文献
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魏则胜 《思想理论教育(上半月综合版)》2008,(17):24-30
人性假设不仅以某种本体论为基础,而且预制思想政治教育的价值论和方法论。马克思主义人的本质理论建立在彻底的唯物主义本体论之上,不仅回答了思想政治教育的可能性和必要性问题,而且预制思想政治教育的目标为人的自由全面的发展。在当前,我国思想政治教育的历史任务就是建构和谐人性,推动人从自由个体走向历史主体。 相似文献
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任何对人物的认知,都应该是建立在特定的人性认识基础之上的。中西方不同的人性假定,催生了不同的政治人物报道视角和报道效果。西方政治人物的报道理念是建立在"人性本恶论"基础之上的,因而报道更加注重对政治人物的监督;而中国的政治人物报道理念则是建立在"人性本善论"基础之上的,因而更加注重对政治人物的宣扬。本文从人性论入手,深入解读中西方政治人物报道的差异。 相似文献
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宋兵波 《天津市教科院学报》2006,(4):38-40,66
“文化人”人性假设认为,文化性是人的根本属性。多样性、独特性与差异性构成了人的文化属性的基本特征。“文化人”人性假设为人们透视课程、教学和师生关系诸问题,提供了独特的视角,同时也为人们认识主体性教育、素质教育的文化属性提供了新的理论视野。 相似文献
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朱利霞 《扬州大学学报(高教研究版)》1999,(3):10-12
如何界定传统教学论与现代教学论,理论界见仁见智,争议颇多,但有一点至少是大家共同认可的:即赫尔巴特、凯洛夫的学说代表传统教学论,杜威、赞可夫的学说代表现代教学论。本文即以他们的学说为例,比较说明两种教学论在人性假设上的异同。人性假设是对人的本性,即人的基本道德天性和行动天性,以及人同周围环境的关系的基本看法和认识。由人性假设可以引出人的本质、人的需要以及人同周围环境的关系等诸多问题。这也是每个教育理论家在建立和发展其教学理论时所必需思考的问题。考察历史上各种教学理论和流派,我们就可以发现:一种教… 相似文献
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西方“人性假设”理论根据人的需求来采取管理措施,影响、约束或促进人的实践活动,以达到管理效果。这与思想政治教育根据个体需要来实现思想政治教育的价值有较大契合之处。“人性假设”理论丰富的理论研究和实践经验对我们思想政治教育个体价值的研究和实现必然具有重大启迪作用。 相似文献
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郭永华 《胜利油田师范专科学校学报》2004,18(4):29-31
人性问题是中国哲学的核心问题之一,也是教育理论的核心问题之一,不同的人性假设,决定了对教育的不同理解。中国传统教育中对人性的假设存在几个基本的悖论,即非善即恶、儿童成人化、个性泛化、总体上的“人性善”和具体教育过程中的“人性恶”的悖论。这几个悖论使得中国传统教育损益参半,既能够在一定程度上维持教育的相对稳定发展,却又在一定程度上阻碍教育的发展。教育现代化过程中应当注意克服悖论带来的矛盾。 相似文献
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社会交换与人性假设 总被引:6,自引:0,他引:6
孙庆民 《湖南师范大学社会科学学报》1995,(2)
当代西方社会交换理论系建之于几种不同的人性假设基础之上的,即理性人假设、经济人假设和享乐主义假设。这些人性假设不仅决定了社会交换理论的研究取向、理论观,点和发展,同时还制约了其具体的研究手段、阐释原则和操作命题。社会交换理论中有关人性的这些假设含有某种程度的合理或科学成分。正因为如此,建之于其基础之上的社会交换理论才能够是基本正确和科学的。但是,当代西方社会交换理论显然过分强调并局限于人类的这些本性特点。深入地分析与批判这些观点并吸收其合理成分,才是当前中国学术界应持的正确立场。 相似文献
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生命个体:教育的一种人性假设 总被引:1,自引:0,他引:1
李家成 《海南师范大学学报(社会科学版)》2001,14(2):55-63
人性论是教育活动和教育学的前提,前人依据不同的人性论。提出了诸我教育主张,当我们以发生学的方式,返回生命本身,重新探询人之生存和人之生成,在价值追寻和工作机制层面上,思考教育与人性的关系时,我们将发现,人不断生成着。在各种关系中,人不断追寻自我确证、追寻生命意义感。以此种人性假设为出发点,我们应树立新的教育主体观,应自觉地实现时间、空间和工具的个人意义的生成。并实现教育自身的人性化。 相似文献
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《中学教育》2018,(4):5-13
教育学研究的核心是特定的人性假设。各种人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身由于未得到严格证明,在教育学中容易陷入困境。从证成方式上,人性假设可分为极点式和线段式人性假设。二者均以静态、片面、单向度的思维方式为取向,与特定的社会历史背景有关,使教育成人难以实现。从教育人学的立场出发,基于人的可能性与复杂性特征,从主体、对象、目的、结果与维度等角度,尝试建立一种动态与立体的人性假设。比较人是一种确定自我与他者、自我与他我之间相同点和差异点,并做出判断,采取某种行动的人性形象。比较人假设的教育意义在于:教育引导人以自信,促使人走向完善,实现人的可能性与复杂性存在。 相似文献
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魏则胜 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2008,34(4):82-87
人性假设不仅以某种本体论为基础,而且预制思想政治教育的价值论和方法论。马克思主义人的本质理论建立在彻底的唯物主义本体论之上,不仅回答了社会主义思想政治教育的可能性和必要性问题,而且预制思想政治教育的目标为人的自由而全面的发展。在当前,我国思想政治教育的历史任务就是建构和谐人性,推动人从自由个体走向历史主体。 相似文献
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刘孟文 《吉林广播电视大学学报》2015,(1):27-28
任何教育理论都是以一定的人性假设为支撑的,而教育过程中出现的许多问题也与其背后缄默的人性假设不无关系.人性无所谓善恶,只是在以何种方式或途径满足这些本性需要的时候才有了善恶的评判.教育只有在此认识的基础上,才能培养出社会所需要的优秀人才. 相似文献
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冯向东 《北京大学教育评论》2012,10(4):78-85
社会科学的各门学科都提出了各自的人性假设,这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身却未得到严格的证明,只能在实践中接受经验的检验."人性是可以改变的"这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提,"人具有主体性"的假设则是教育活动得以展开的充分依据.从教育者和受教育者在教育活动中创造的"经验关系"抽象出来的这两条人性假设,可以作为教育学科学理论体系的逻辑前提.凡是以某种"应然人性"作为人性假设的,都会在对教育实践的解释中陷入困境;凡是没有提出"应然人性"的,也都不是完整的教育理论.教育学能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被"终结",很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角,其中包括是否有自己特定的人性假设. 相似文献