职前教师学科教学知识发展：理论基础与模式建构

教育学学习是实现职前教师学科教学知识发展的一条重要路径,而职前教师学科教学知识发展实现的关键就在于教育学知识向学科教学实践的转化。鉴于此,可以构建一个基于理论学习的职前教师学科教学知识发展模式,这一模式包含如下几个彼此衔接的环节：理论学习—学科转化—模拟教学—课堂点评—反思与改进。     

职前教师学科教学知识发展:理论基础与模式建构

教育学学习是实现职前教师学科教学知识发展的一条重要路径,而职前教师学科教学知识发展实现的关键就在于教育学知识向学科教学实践的转化。鉴于此,可以构建一个基于理论学习的职前教师学科教学知识发展模式,这一模式包含如下几个彼此衔接的环节:理论学习—学科转化—模拟教学—课堂点评—反思与改进。     

幼儿教师职前语言能力建构策略

幼儿教师职前语言能力建构是职前培养的重要内容,目前存在着诸多不尽如人意的地方,水平参差不齐。本文根据现状调查,从语言自觉意识和语言表达能力两个方面总结现状,并从教学时空限制、教学重心设置以及教学团队建设等几方面分析成因,从科学准确进行课程定位、修改人才培养方案、完善课程标准、改变教学方式等七个方面提出了幼儿教师职前语言能力建构策略,希望借此改变现状。     

集体生成职前幼儿教师实践性知识的个案研究

采用质性研究方式,对一个高校学前教育专业班4年的教育措施进行记录,结果表明,通过一系列有效的教育策略,能够激发学生群体潜能,快速提升实践性知识集体生成的速度,并为职后的自主生成打下良好基础。     

职前幼儿教师专业认同建构路径:认知、行动与反思

职前幼儿教师要想成为一名真正的幼儿教师,需要在进入师范院校学习以及教育实践的过程中不断获得专业认同。研究以"专业认同"为主轴,描绘职前幼儿教师专业认同的建构路径,即职前幼儿教师在自我追寻的过程中,是如何认定自己是一名准幼儿教师的,未来想要成为一名怎样的幼儿教师,具体情境中是如何行动的,行动之后是如何进行的反思。研究将以个案的形式呈现职前幼儿教师专业认同的发展历程,从而梳理分析出职前幼儿教师专业认同的建构路径。     

职前教师学科教学知识发展的理论与实践路径

学科教学知识是教师专业知识的核心知识领域,对于教师专业能力的发展起着至关重要的作用。学科知识是学科教学知识发展的首要条件。学科教学知识是教师自主地将学科知识和教学知识通过一定方式转化而建构的。教师的角色意识是实现这一转化的重要影响因素。职前教师的学科教学知识发展应该以核心教学知识为基本任务。学科教学知识发展的实践路径主要有:以学科教学论为关键课程发展学科教学知识,通过教学见习获得学科教学知识,通过真实情境下的教学实习建构学科教学知识。     

实践性知识及职前教师实践性知识的建构

实践性知识是教师进行教育教学的方法论知识,具有情境性、实践性、机智性和内隐性、缄默性的特点。当前高师院校对职前教师实践性知识的建构还处于十分薄弱环节,为此,高师院校必须重视职前教师实践性知识的建构,注重实习、见习环节,改革课堂教学模式,注重情境教学,引导职前教师在反思和批判中逐步建构实践性知识。     

教学能力及职前教师教学能力的建构

教学能力是教师进行教学工作所必备的一种职业能力，主要由教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力和教学评价能力四方面组成。影响教学能力的因素有：教师的知识结构、实践经验和个性品质。构建职前教师教学能力结构应首先从建构他们的知识结构入手，其次，注重理论联系实际。     

职前幼儿教师培养的价值诉求与教学应对

职前幼儿教师培养应当培养理解和关心儿童的儿童研究者和反思实践者,最终以指向师生的幸福生活为旨归。基于此的教学应对是设立以全面发展为核心的教学评价体系,倡导幼儿教师自主成长;采用"研习—实践"教学模式,使幼儿教师在实践中理解儿童;构建关注儿童的幼儿教师伦理文化,促进幼儿教师自我理解。     

关于职前阶段数学教师知识合理建构的思考

数学教师知识的合理建构是培养高素质数学教师队伍的关键因素之一，而职前阶段是数学教师知识建构的起始阶段。在我国基础教育数学课程改革向纵深发展的时候，关于职前阶段数学教师知识的模型和合理建构的基本途径问题仍值得我们探讨和思考。     

知识与学科——兼论教育学学科地位

学科产生伴随着知识分化,学科地位的高低又与知识分层密不可分,故知识与学科之间存在着唇齿相依的关系。从知识的角度来看,一种知识能不能成为一门学科,涉及到该科知识有没有分化并在大学得以建制,而一门学科的地位如何,涉及到该种知识的权力大小问题。从教育学知识及其学科权力的形成来看,教育学要真正突显其学科价值,就应以开放的态度迎接各学科知识的融合,积极投身于大学科系统之中,为社会发展贡献自己的力量。探讨教育学的形成以及教育学学科地位的形成,相较于就教育学谈教育学学科地位来说,更能说明教育学的学科地位及其未来发展趋势。     

湘西北地区幼儿教师职前培养与职后培训的思考

文章通过对湘西北地区幼儿教师现状的调查了解,对幼儿教师职前培养与职后培训进行了思考,从政策支持、学校课程体系建设、学生专业技能训练、职后培训模式、园本培训等方面进行了分析,为提高幼儿教师专业素质,提升学前教育专业的发展,提供了一些经验和借鉴。     

论学科课程知识的呈现与建构

学科课程知识的呈现,包括用书写的文字符号呈现的课程知识、用言语表达来呈现的课程知识和用动手操作演示呈现的课程知识.学科课程知识的建构是在不同学生脑海里的实现过程,包括领悟客观的课程知识、创建主观的个人知识和回归可交流的公共知识.课程知识客观形式与主观内容的统一,可在课程知识的呈现与建构过程中实现.     

职前幼儿教师音乐技能培养与学前音乐课程改革研究

音乐教学能力作为幼儿教师必备的一项技能,需要幼儿教师入职前就能熟练掌握,然而通过对兰州市部分幼儿园园长的访谈和180名学前专业学生的现状调查发现,刚入职的幼儿教师钢琴弹奏水平一般,不能自如的给幼儿歌曲编配伴奏,即兴弹唱儿歌的技能较差,组织幼儿园音乐活动的能力欠缺.针对职前幼儿教师音乐技能的现状,分析存在的问题及原因,为...     

中美幼儿教师职前培养体系的比较研究

在任职学历要求、办学层次、师资标准等几个方面,对比中美两国在幼儿教师职前培养上的差异,得出以下启示:理性对待幼师学历、强化教育实践课程以及多元化培养路径、提供多元选择机会,从而为综合性高素质的幼师师资培养提供认知策略。     

职前英语教师学科教学知识及其养成途径探究——以浙江师范大学英本《教育体验》课程为例

随着教师认知与教师知识研究的不断深入,教师获取学科教学知识(PCK)途径被认为是教师教育的重要内容。本文以本校创设的《教育体验》课程为实践基础,以Grossman为培养教学实践能力而提出的三个核心概念等为理论基础,提出了体现任务型、探究型与动态型的养成PCKg的"3DT"模式:单元教学设计(Desig-ning)、课堂观摩描述(Describing)、精彩片段分解(Decomposing)、体验反思提升(Theorizing)。实践证明该模式能促进职前教师PCKg的养成。     

职前教师实践性知识的内涵、特征和建构

目前关于教师知识的研究已转向强调教师教学思维过程和教师实践性知识,采用定性为主的方法考察教师怎样对学科内容、教学法、学生的特征和学习环境进行理解、反思和改进,才能形成特定的关于教学的综合知识体系。而职前教师实践性知识生成和增长却具有情景缺失性、可变性、虚拟性和生成性等特征,他们只能浸染于多样性的教学情景中,采用多种方式才能建构初步的关于教学的知识、信念和关于教师身份的认同感。     

职前男幼师专业身份建构过程研究

对于职前男幼师而言,促进其教师专业身份的建构,无疑是促进男性进入幼儿教师岗位的重要影响因素。运用深度访谈法探究职前男幼师的教师专业身份建构过程,探讨职前男幼师专业身份建构的影响因素,从社会、师范院校、幼儿园及职前男幼师自身探索职前男幼师专业身份建构的途径。     

大学数学教师学科教学知识的建构研究

学科教学知识是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。大学数学教师可以通过教学法加工、教学反思和学习共同体合作方式建构并不断完善自身的学科教学知识。