“推理类桌游”与故事类文本教学

在挖掘诱因、寻找证据、关联情节等层面,“推理类桌游”与统编小学语文教材的故事类文本教学设计有许多共通之处。将“推理类桌游”元素渗透故事类文本教学,可从三点着手:从标题推理,辩证看待故事结局;从细节推理,把握故事关键信息;从结果推理,逆向思考故事情节。     

对象类介词“跟、向、对”与言说类动词搭配使用的分析

英语母语留学生在对对象类介词“跟、向、对”与言说类动词搭配使用的过程中容易出现偏误。针对其常见偏误的种类和原因,对对象类介词“跟、向、对”与言说类动词的选择搭配关系进行分析和讨论,找出其选择搭配的一般规律。     

诗言说的意象化语言

在商品社会中,语言已丧失了生命整体的鲜活特征,在世俗语言深重的苦难和疯狂里,诗人借助语言意象化言说自己对生存和生活行为的独特感受。     

论“元诗”写作中的“语言言说”

本文通过理论论述与文本细读的融合,辨析现代诗中“元诗”写作的语言本体论向度.“元诗”,即关于诗本身的诗.这是一种特殊的诗歌类型,意在表达诗人对语言呈现/展开过程的关注,使写作行为直接等同于写作内容.在这类诗人看来,诗歌“语言言说”的可能性实验,本身已经构成写作的目的,诗不仅是表达“我”的情感,更是表述“元诗”本身的.传统的写作一般是诗思已先然存在,而“元诗”意图的写作则是诗思与语言一点一点同步发生的.语言作为存在的现身,既含有内部的自动性成分,又含有全部历史使用过的语义积淀,同时还有着诗人潜意识、直觉的投射.对新世纪以来过度平面化的诗坛提出这样一个问题:如何在诗人言说之后,激发出“语言言说”的魔力,揭示其中的神秘与未知意味.     

师生“言说贫困”的原因与对策分析

教育活动中,师生“言说贫困”的现象非常普遍,主要表现在:“精神失语”、“只读不说”、“根本不能说”或者“无话可说”,其原因是多方面的,既有社会制度、权利分配等根源性因素,也有科学理性的价值导向、传统文化观念的负面影响及个体心理方面的因素。解析这些现象发生的原因并探讨解决问题的对策有着深远的理论和实践意义。     

“范型—言说”：后进生转化教学策略的逻辑发展

“范型—言说”是后进生转化教学策略的逻辑发展,其逻辑起点是西方四种后进生转化教学策略。进而,笔分析了它们的针对性、局限性及其发展方向：就针对性和局限性言,前三种策略彰显了个别化教学,忽视了反思性教学,后一种策略强调了元认知,但割裂了元认知与认知内容;就方向言,一是认知与行为研究结合,二是有效性与反思性教学结合,三是元认知与认知结合。在此基础上,笔还论述了“范型—言说”的前提假设和操作步骤。     

“言说困境”的消解与“言说方式”的确立——林纾在杭州期间的翻译转向

1899至1900年,在杭州谋生的林纾出版了首部译作?巴黎茶花女遗事?,与魏易合作完成了?黑奴吁天录?的翻译并为?译林?杂志作序。这对林纾的翻译和人生走向产生了巨大影响。受益于杭州地区的同乡社交网络,林纾依靠?茶花女?的出版摆脱了困扰其多年的“言说困境”并获得巨大的士林声望。与此同时,受当时学术风气的影响及“助译”等现实条件的制约,为了更好地言说己见,林纾关注的翻译对象渐由西方政史著作转向小说。在杭时期是林纾翻译的重要转折,也为其后来的人生路径埋下了伏笔。     

过程语言与推类

作为过程语言的汉语,具有明显的意会性、具象性和悟性特征。受过程语言之影响,中国古代的思维样式具有明显的关联性思维特征,这种特征集中体现在"推类"的逻辑推理之中。     

透视新闻媒体“方言言说”现象

当今中国的新闻媒体竞争日趋激烈,小众化传播也因此应运而生。方言节目在一些地方台的热播正是对小众化传播的一种响应。该类节目以其浓烈的地方色彩、极具平民化的风格为一些地方赢得了高收视率。方言节目成为了普通话节目之外的一种调剂品,丰富了广播电视节目的内容和形式。与此同时,某些方言节目中的不和谐之音也应引起相关部门的重视。     

浅析迪勒“自我言说”的道德教育

"关心自我"是学会关心的起点。"自我言说"是"关心自我"的一个重要方面,它对人们的伦理自我具有极大的影响作用。迪勒的"自我言说"观强调道德的重要性,其"自我言说"的评价标准及道德教育策略对我国的道德教育会有所启发。     

诗性思维对《老子》言说方式的影响

诗性思维是指人类早期观照事物存在和指称事物之间关系的一种具体的、形象的思维方式。随着人类文明对原始社会的跨越,人类已经超越了这种诗性思维的阶段,而具有了现代思维的能力。但诗性思维对人类思维方式的影响仍然顽强地存在着。诗性思维对《老子》的言说方式的影响主要体现在以下几个方面:对具有本体意义的“道”的形象化描述;通过类比和归纳进行推理;比喻的运用;正言如反的话语方式以及否定句式的运用上。     

“诗性言说”与“思性言说”——《文赋》与《原诗》比较研究

"诗性言说"与"思性言说"是两种不同的语言表达方式。中国古代文论自陆机《文赋》始基本上都采用以诗言诗的诗性言说方式,到清代叶燮《原诗》的出现打破了一千多年以象入诗、以诗言诗的感悟式言说方式,采用接近于西方体系性、逻辑性、思辨性极强的思性言说方式。两种言说方式各有优长,在两部作品中得到了完美展现。     

教师的“言说”与“倾听”:超越博弈 走向共生

教师的"言说"和"倾听"的关系历来复杂,呈钟摆式在两极摆动。从历史演进的角度考察,二者经历了"言说遮蔽倾听"和"倾听回归教学"两个阶段。从当今现实的角度考察,"只重言说"和"只重倾听"的做法非常普遍。教师的"言说"和"倾听"的博弈体现了教师对"言说"和"倾听"关系的不同理解以及在这种理解下的教学存在价值选择乃至因为选择而形成的教学方式与教学样态的不同。"言说"和"倾听"具有本源的一致性和统一性,倾听是言说的前提,为言说奠基;言说是倾听的生长和发展,为倾听升华。教师的"言说"和"倾听"要超越博弈,走向共生。     

言说与留白：以孔子言“仁”为例

孔子对其核心观念＂仁＂的种种直接和间接的解说,看似矛盾实则自洽。在孔子这里,言说始终指向行动,断章式的表述恰意味着背后意义网络的整体。达道的不易造成了表述的艰难和谨慎。慎言的限度体现在留白和正名两方面,留白正是正名的前提。始终不断言说的同时也坚守着不言的原则,两者之间的平衡方可更为切近观念本身。而这一点,贯穿着孔子的所有话语,譬如＂政＂、＂君子＂等等。这也是我们在解释《论语》时务必注意到的地方。     

从言语行为的角度看中国故事的国际言说策略

中国故事的国际言说面临两重困境:一是“西强我弱”的国际言说格局、西方媒体对我国的不实报道以及西方政府对我国的恶意抹黑等国际舆论环境;二是以往我们自身在对外言说中存在的主动性不够、经验不足等短板。从言语行为的角度考察,只有注重改变中国故事国际言说的方法方式——全面真实言说、“我”“他”共同言说、快速及时言说以及用受众乐于接受的方式言说等,才能切实有效地提升中国声音与中国故事的国际接受度,进而提高中国的国际形象。     

“谁在言说?”:审美人类学言说的身份属性探析——审美人类学的边界与属性研究之一

审美人类学是在整合美学"思辨性"和人类学"实证性"学科的优势的基础上熔铸而成的一门新兴学科。审美人类学有其自身独特的学理秉性和内在规定性,以西方与中国的审美人类学言说方式是切入点,探讨了审美人类学的边界与属性问题。     

从语言与逻辑关系看古代汉语与中国古代逻辑思想

不同的语言影响不同的化，不同的化背景下产生的思维有其独特性，从而使得以思维中的推理为研究对象的逻辑也要受到语言的影响，汉字的特征造就了汉民族思维样式，形成蚀特的中国古代逻辑思想。中国古代逻辑思想有不同于西方逻辑的特点，即注重形象说明，忽视抽象概括，逻辑理论的明晰度不强，以推类为主体，重问题研究，轻形式概括。     

“十七年”学界对萨特的介绍与言说

"十七年"期间,学界对萨特的介绍与言说,是在东西方两大阵营意识形态相互对峙的历史语境中进行的。在此期间,萨特与共产党的关系经历了由敌人到同路人,再到敌人的过程。相应地,学界站在政治意识形态的立场,选取了萨特学说中适宜于用来进行批判或赞同的作品,作了为我所用的诠释。文章考察了"十七年"学界介绍、言说萨特的三个时期的具体情形,并揭示出不同时期的言说态度和原因。     

维护学生的“倾听”权和“言说”权

语文阅读教学应该把"倾听权"和"言说权"还给学生,积极对话,从而培养学生的思维,培养学生学习的主动性,转变学生的学习方式,树立新的学习态度。在初中语文课堂上,教师可以通过自由发言和指名发言相结合的形式,把话语权还给学生,让学生在课堂上自主探究、自由发言。     

对电视“方言言说”的新思考

普通话与方言二者存在于一个辩证的统一体中,而非你存我亡的关系。推广普通话并不意味着消灭方言,方言电视节目不会妨碍普通话的推广,方言及方言电视节目有其存在的必要性,但方言电视节目应把握好质与量的关系。