研究性学习的前提性反思

旁观者知识观使“接受学习”成为可能 ,也使历来的教学在强调学生的“主动性”时只是落实为“主动接受”。参与者知识观始于对“先在本质”的拒绝。“先在本质”不被信任之后 ,“对话”、“互动”取而代之。参与者知识观为“研究性学习”作为一种普遍的学习方式提供了可能     

参与者知识观:探究学习的立论基点

探究学习理论的构建首先应当确立其相应的知识观基础。旁观知识观与接受学习是一对合适的搭档，而参与知识观则是探究学习的立论基点。参与知识观源于对“确定性知识”的质疑，其基本要素——知识的不确定性、个体性、过程性以及建构性等为探究学习勾画了一幅合理的知识图景。     

知识观培养：中学教育的新课题

知识观即人们对知识的看法、观念，它包括知识本质观、知识价值观、知识获得观。知识观与学习观密切相关，为学习观念之基础。知识观构成学生学习活动的内在背景，对学生学习活动有重要影响。国内外中学生知识观培养的主要途径是设置“知识论”选修课。知识观的培养策略有：传授系统而完备的知识、介绍知识研究的前沿进展、科学地进行知识教学及其评价、改善知识学习的过程等。     

中学生知识观与学习方式的调查研究

知识观影响、制约着学生学习活动的展开和学习方式的选择。本研究分别从知识观的“外在—内在”、“封闭—开放”、“静态动态”与学习方式的“他主—自主”、“独立—合作”、“接受—探究”维度考察了解当下中学生知识观的总体特征和学习方式的现状．探讨两者之间的相互关系，力求为学生学习方式的优化提供依据和对策。     

苏格拉底的教育方法及其危机

苏格拉底假定了某种现象背后的"先在本质"的存在。知识就是认识者透过事物的现象把握本质,这就是杜威所嘲讽的"旁观者知识观"。缘自古希腊自然哲学家的旁观者知识观经苏格拉底等人的维护使"接受学习"长时间地主导了人类的求知方式。苏格拉底的教育方法使学生处于被动状态,使学生在知识面前没有了自由探索的空间。     

中学生知识观与学习方式的调查研究

知识观影响、制约着学生学习活动的展开和学习方式的选择。本研究分别从知识观的“外在-内在”、“封闭-开放”、“静态-动态”与学习方式的“他主-自主”、“独立-合作”、“接受-探究”维度考察了解当下中学生知识观的总体特征和学习方式的现状,探讨两者之间的相互关系,力求为学生学习方式的优化提供依据和对策。     

参与者知识观:探究学习的立论基点

探究学习理论的构建首先应当确立其相应的知识观基础。旁观者知识观与接受学习是一对合适的搭档,而参与者知识现则是探究学习的立论基点。参与者知识现源于对“确定性知识”的质疑,其基本要素——知识的不确定性、个体性、过程性以及建构性等为探究学习勾画了一幅合理的知识图景。     

中学生知识观的培养与学习方式的优化

知识观即人们对知识的看法、观念,它构成学生学习活动的内在背景,影响、制约着学生学习活动的展开和学习方式的选择。从知识观的“外在—内在”、“封闭—开放”、“静态—动态”与学习方式的“他主—自主”、“独立—合作”、“接受—探究”维度探讨两者间的关系,考察当下中学生知识观和学习方式的现状,提出中学生知识观培养与学习方式优化的策略。     

中小学教师知识观学习观教学观的初步研究

教师在教学中的各种决策总是以他对知识、学习和教学的理解为基础的,就中小学教师对知识、学习和教学的基本观点以及它们之间的相互关系进行的初步研究表明：教师们普遍认识到知识是相对的、辩证的和有联系的,重视学生的主动学习和建构学习,并认为教学不是知识的简单的活输,而是帮助学生完成意义的建构．教师在知识观的“机械——辩证”和学习现的“接收——建构”两个维度之间存在显著的正相关,教师学习观自身的两个维度之间也有显著的正相关,人师的教学观与知识现的“机械——辩证”维度以及学习观的“接收——建构”维度都存在总显著的相关;只有学习现的“接收——建构”维度上存在着性别差异,学历与教龄在教师知识现、学习观和教学观各线及上未见统计上的差异。     

中学生知识观与学习方式的调查研究

伴随着新一轮基础教育课程改革的推行，传统的以被动、接受、单一为主要特征的学习方式遭遇着严峻挑战，新的学习方式正在形成之中，新课改呼唤与之相应的学习方式。而学生学习活动方式的选择又以他们自己对学习、对知识的理解为前提。所谓知识观是指人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法，它影响、制约着学生学习活动和学习方式的选择。本研究旨在了解当下中学生知识观的总体特征和学习方式的现状，探讨两者之间的相关性，从而为学生学习方式的优化提供依据和对策。     

知识观的演进与课程模式的选择

知识观是人们对知识本质、类型、属性、价值等问题的基本认识和看法，是人们对“什么知识最有用”和应“掌握什么样知识”的根本立场和观点。信息化产业的飞速发展使人们的知识观已经由传统的知识观向现代的知识观转变，这种变化不仅影响了对知识本身的研究与讨论，同时对学校教育领域中课程模式的选择问题提出了新的挑战。     

智能时代的知识图景:人工智能引发知识观重塑北大核心CSSCI

知识是教育的主要内容,知识观是教育实践的根本性和基础性认识问题,具有鲜明的时代特色。在人类教育向智能教育转型的当下,知识图景正在发生翻天覆地的变化,对知识观的讨论已然迫在眉睫。从哲学范畴来讲,知识观涉及对知识的主体、本质、结构、承载媒体等问题的认识。智能时代,人工智能不仅以工具的形态参与到知识生产过程中,还能以某种近乎主体的身份参与到与人的互动过程中,使知识主体从人类自身转向人机协同,知识本质从人类认识的成果扩展到碳基智慧与硅基智慧并存,知识结构从层级明确的“建筑”结构转向人机动态交织的“舞蹈”结构,知识承载媒体呈现出多模态融合感知的特征与趋势。因应智能时代知识观的嬗变,亟需树立新知识观,为未来智慧教育体系构建起以新知识观为地基的大厦。     

数学观的嬗变与体验学习的价值取向

一、静态数学观下体验学习的工具理性古希腊自然哲学家把变幻莫测的自然和世界归结为万变不离其宗的"绝对真理"和"先在本质"[1],基于这种封闭的理性主义知识观的假设,人作为知识的"旁观者"一代代传承着先人的智慧。在旁观者知识观的框架中,知识是既定的,学习者和知识是疏离的,学习者常常以敬畏的姿态虔诚地接受先人的恩赐。就数学学科而言,数学知识是既定的概念、法则、原理等的集合,     

中小学教师知识观、学习观、教学观的初步研究

本文对中小学教师对于知识、学习和教学的基本观点以及它们之间的相互关系进行了初步研究。结果表明：教师们普遍认识到知识是相对的、辩证的和有联系的,重视学生的主动学习和建构学习,并认为教学不是知识的简单灌输而是帮助学生完成意义的建构。教师在知识现的“机械──辩证”和学习现的“接收──建构”两个维度之间存在显著的正相关,教师学习现自身的两个维度之间也有显著的正相关,教师的教学观与知识现的“机械──辩证”维度以及学习观的“接收──建构”维度都存在着显著的相关;只有学习现“接收──建构”维度上存在着性别差异,学历与教龄在教师知识现、学习现和教学现各维度上未见统计上的差异。     

新课程理念下“学生活动”的有效教学问题与思考

知识的来源,如果来自直接经验,当然是最有效、牢靠的,但现实世界知识繁多,知识来源主要还是通过接受式学习．当前的教学,尤其是中学阶段,仍要使学生“以接受式学习为主”．当然在接受式学习的过程中,教师又要有足够的时间与空间让学生参与,使学生适当感受与经历数学的发生过程,即“接受”应在“学生适当参与活动”的状态下开展．因此“学生活动”要适时适宜,为使我们正确理解新课程,使教学更有效,先回顾新课程标准的有关理念．     

当代课程知识观的新发展与学生学习方式的转变

传统课程知识观认为，知识具有客观性、反映性和确定性的特点；当代课程知识观则认为，知识具有理解性、建构性和不确定性的特点。当代课程知识观的新发展，促进了学生的学习方式由被动接受式学习向自主发现式学习、由个体独立式学习向小组合作式学习、由传承性学习向创新性学习的转变。     

《英语课程标准》的理论基础

就语言的本质而言,《英语课程标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观;就语言学习的意义而言,《标准》所体现的基本理念是,学习语言既有利于促进个人的全面发展,也有利于个人参与社会活动。《标准》所体现的语言学习观是,学生不是被动地从书本或教师那里接受知识,而是在语言实践活动中建构知识、发展语言能力。《标准》体现的语言教学观主要表现在三个"相结合":知识与技能相结合,语言目标与非语言目标相结合,过程与结果相结合。     

现代课程知识观的回眸与反思

系统反思现代课程知识观演变的历史轨迹，把握其内在关联是为新基础教育课程知识观确立历史视野的重要途径。为此，以适应“新课程”为基本取向来构建一种相对稳健、适应性较强的新课程知识观，其内容大致如下：1．从课程知识的本质上看，课程知识应是以课程文本为平台的社会文化与学习者经验的复合。2．课程知识的价值定位：在自我解放发展与社会解放发展平稳推进指针下，建立动态的、“四价值”综合平衡的价值观格局。3．课程知识的学习：一种课程文化、课程文本、学习者主体的三体互动状态——“对话”中的“建构”。     

建构主义学习理论及其对当前课堂教学的启示

建构主义学习理论与当前我国素质教育改革的价值取向是相契合的，而且有很多的启发、借鉴意义，因此有必要进行重新审视和研究，建构主义学习理论在知识观，学习观，学生观、教师观方面都有独到的见解，为我国当前教学理论的建构提供了心理学基础，为教学实践的深化提供了新的思路。     

现代课程知识观的流变:学习观的视野

学习观是研究课程知识观的一个重要视角。对历史上四种基本课程知识观流派的分析表明：课程知识学习的重点、形式、过程、类型是不断转移的，这种转移预示着课程知识学习观的发展正走上人化、理解、批判和创新的新路向。