实践教学与理论教学的异质性辨析

理论教学主要面向“客体”的“运动”世界,实践教学主要面向“主体”的“行动”世界;理论教学呈现为以“必然性”为基石的“规律”体系,实践教学呈现为以“应然性”为依托的“规则”体系;理论教学主要通过“表达”而形成“教—学”模式,实践教学主要通过“表现”而形成“训—练”模式;理论教学着眼于“求真”取向而建构“知识”,实践教学着眼于“求用”取向而塑造“能力”.     

问题教学:实施“情·知教学”的关键策略

“问题教学”是实施“情·知教学”的关键策略 ;“问题教学”必须对学生的问题采取“立体结构”的教学形式 ;“实际性”与“发展性”是实施“问题教学”策略的最基本、最核心的创境原则。     

“五度”提高语文教学有效性

在新课程改革的今天,教学语言运用、如何进行教学组织、多媒体课件的运用、课堂板书以及学生讨论的引导在提高语文教学有效性方面起着举足轻重的作用。教师的教学语言应注意“温度”,声音清晰温和,语言简洁明了,使学生易于接受;教学组织要有“法度”,松紧适宜,手段灵活;多媒体的运用要注意“宽度”,根据教学的需要适当放宽,使教学效果锦上添花;教学板书要注意“深度”,这样能大大提高语文教学的有效性;还要注意教学中教师的“态度”,指导态度的明朗与否,将影响学习的有效性。语文课堂上“五度”的运用,能有效地提高语文教学的有效性。     

试论语文教学的“闲适性”追求及其实践

语文教学需要有“闲适性”追求,以平衡其“功利性”倾向。“闲适性”语文教学更能够彰显语言文字的“真性情”,在实践层面具体可以突出五“性”,即：认同并善待语文教学目标的不确定性;推崇并运用语文教学资源的可选择性;尊重和促进学习方法选择的自主性;重视和营造语文教学过程的场域性;追求和实现语文教学评价的增值性。     

数学大概念教学与传统教学的区别

数学大概念教学与传统教学存在着很大的差异。在教学机理上,大概念教学是“先见森林,再见树木”,而传统教学是“只见树木,不见森林”;在教学目标上,大概念教学旨在“形成专家思维”,而传统教学是为了“掌握专家结论”;在问题设计上,大概念教学追求的是问题的“挑战性”,而传统教学凸显的是问题的“引导性”;在角色定位上,大概念教学中的教师承担的是教学的“研究者”的角色,而传统教学中的教师充当的是知识的“传递者”的角色。     

大概念视域下单元整体教学的四条路径——以统编高中语文教材必修（上）第七单元为例

如何在一线教学中开展单元整体教学,实现深度学习,根据新课标、统编教材和配套教学参考,笔者提炼出四条教学路径：“分项式活动+板块式推进”单元整体教学;“贯通式活动+整合化学习”单元整体教学;“导读+单篇+整合式比较”单元整体教学;“导读+单篇+总结式提升”单元整体教学。     

论高职教育的教学策划

叙述了“教学策划”的引进与发展;阐述了“教学策划”的含义与缘由;分析了“教学策划”的特点与原则：研究了“教学策划”的调研实践与分析综合的内容;小结了“教学策划”优化以务实为导向的教学。     

我思故我在——关于教学反思的反思

教学反思的撰写要注重记录真实的教学感悟,思所“得”、所“失”、所“疑”和“创新”;教学反思贵在及时,贵在坚持,贵在形成系统;教师要用教学反思去捕捉思维灵感,研磨成教学思绪之细笔;教师需要在思考的经纬中沉淀出教学智慧,浇铸出独特的教学风格.     

关于“迁移教学”的构想

中国古代教育家孔子曾提出“温故而知新”的学习方法,我国古人还提出了“以其所知,喻其未知,使其知之”的教学思想;外国的心理学家也提出“学习的迁移”,“新旧知识的同化”等学习理论.“迁移教学”是参照上述理论,结合当前小学教学的实际提出的教学思想和方法的构想。主要内容有三个部分:第一,揭示“迁移教学”的基本特点和基本理论;第二,提出“迁移教学”的模式;第三,“迁移教学”的实施,包括“迁移教学”的设计和课堂结构.     

对外汉语汉字教学浅探

汉字教学是对外汉语教学中的一个难点。从汉字本身的特点看 ,“集中识字”具有可能性 ;从汉字教学和汉语教学的关系看 ,“集中识字”具有必要性 ;从形声字的特点看 ,“集中识字”具有可行性。     

"引导式"历史教学的初步尝试

中学历史教学中的“引导式”教学法。层层递进式的“引导”教学 ;引导学生进行逆向思维 ;“互动式”课堂讨论     

新课标下历史教师行为的转变

新课标的实施 ,要求历史教师改变传统的教学行为 ,文章主要从四个方面予以探讨 :变“以分为本”为“以人为本” ;变“师道尊严”为“师生互动” ;变“重教师的‘教’”为“重学生的‘学’” ;变“教学型”为“教科研型” ;变“个体化教学”为“合作化教学”。     

教学现场与教学细节--新课程背景下教学实践研究的新范畴

教学现场与教学细节构成教学论研究的一对基本范畴,这一基本范畴提供了教学实践研究的独特视角,具有丰富的研究空间。教学现场具有“真实性”、“日常性”和“多样性”的特征,在新课程背景下,教学现场的预设与生成具有新的规定与内涵;教学细节具有“情境性”、“指示性”和“教育性”的特征,在新课程背景下需要反思我们习以为常的教学细节,以新课程的新理念来改造、创造新的教学细节。     

“和合教学文化”建构路径寻绎

“和合”思想内蕴人与人、人与自然、人与社会的和谐,在教学领域,它的中性智慧可以消解教学文化间的冲突,生成“和合教学文化”。“和合教学文化”是一种整体性、尊重差异、和而不同、和合相生的教学生活方式。建构“和合教学文化”应遵循以下路径：保持工具理性、价值理性与非理性的和谐均衡;促进多元教学文化的碰撞、“和合”与超越;实现自然世界、生活世界和生命世界的文化融合;建设开放圆融的教学文化生态系统。教学主体只有对“和合教学文化”建构路径深刻地理解并付诸实践,才能在“和合教学文化”的生成中过美好的教学生活。     

论教学智慧

教学活动是一种复杂的、人为的和为人的实践活动,“为人”表明教学活动应具有确定性;“人为”表明教学活动具有不确定性;“复杂”表明教学活动必须在不确定性中寻求确定性。而这个过程则意味着教学活动开展必须具有实践智慧,亦即教学智慧。教学智慧生成于具体教学情景,同时表征于具体教学行为,它与教学方法和教学艺术具有某种共同性,但更多的则是它们之间的差异性。课堂教学的复杂性和创造性使得教学智慧成为教学活动的必然要求。教学智慧是“教学经验”、“理论修养”(包括“学科修养”)和“德性”的整合结果。     

关于建立 教学艺术论 的若干问题

人们对教学艺术的认识,大约始于人类进入奴隶社会以后的教育教学实践初期,真可谓“古老孕育”;但“教学艺术论”作为一门学科的诞生至今还得从零起步,因而它又长期“难产”。究其原因,从客观看,教学艺术论理应属于教育学在应用领域内的一门边缘学科,是教育学与艺术论等学科结合的产物;从主观看,由于人们的认识受社会历史条件的局限,长期以来主要偏重教学的“科学性”(即“技术科学性”)研究,而对其“艺术性”则重视不够。因而决定了“教学艺术论”的必然长期“难产”。但“难产”并不意味着注定“天亡”,一旦具备主、客观的条件,其诞生又成了历史的必然。     

体验式教学模式的实践与思考

义务教育《数学课程标准》明确指出“学生是数学学习的主人” ;强调数学教学活动中“教师应激发学生积极性 ,向学生提供充分从事数学活动机会”。因此 ,数学课堂教学应是学生活动过程的教学 ;实施体验式教学就是实践这一教学理念的有效方式之一 ,本文以数学新教材 (七年级华师大版 )教学为例 ,谈体验式教学与实施的思考。体验式教学是师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动。是以“情景素材”作传媒者 ,以“体验活动”为获取素质的手段 ;区别于以往由“师说”来传情达意 ,有异于靠“生听”来灌输新知 ;是主体建构主义理论在课堂…     

论有效教学及其策略

本文对“有效教学”进行了认真剖析、解读和重新界定,并提出了实施有效教学的策略：教学管理策略;教学资源的开发与利用策略;教学辅助策略以及“反思教学”策略。     

高职院校提升“大学语文”教学能力策略研究

高职院校“大学语文”教学能力对提升学生人文素质的作用十分重要。然而“大学语文”教学现状并不乐观,“大学语文”教学需要改革：明确“大学语文”教学在高职院校学生文化素质培育中的重要性;科学建设“大学语文”教材;提升教师文化素质;创新“大学语文”课堂教学方法;构建有利于“大学语文”教育教学的平台。     

“学为中心”课堂教学质量提升策略研究

课堂教学质量提升是一项持续性的系统工程,需要整体协同着力。分析了当前课堂教学中存在“学为中心”理念落地不实、教与学能力成长催生不力、教与学诊断咨询不足及教管学关系和谐不够等问题。提出课堂教学质量提升的策略,即理清教学共生互动的依存关系,强化研教促学,促进课堂教学机制由“教为中心”向“教学共生”转变;探求师生实质成长的内在动因,实化导教助学,促进教学能力培养由“以督为主”向“督导并行”转变;剖析教学过程建构的底层逻辑,深化教学观察,促进课堂评估范式从“授课考评”向“教学诊断”转变;挖掘质量持续提升的外部动力,优化教学环境,促进质量保障定位由“监控为主”向“服务为要”转变,进而持续提高课堂教学质量。