Zum Verlauf des Zweitspracherwerbs im Migrationskontext

Zusammenfassung Die Entwicklung der mündlichen und schriftlichen Kenntnisse in Deutsch und der Sprache des Herkunftslandes bei Angeh?rigen der ersten und zweiten Einwanderergeneration aus den Gastarbeiter-Anwerbel?ndern, bei Aussiedlern und neuen Zuwanderergruppen wird beschrieben und Erkl?rungsfaktoren für Unterschiede werden mit Hilfe bivariater und multivariater Verfahren untersucht. Die Deutschkenntnisse der ersten Generation steigen zwischen 1984 und 2001 kaum an, wohingegen Aussiedler und Zuwanderer in kurzer Zeit relativ gute Fortschritte aufweisen. Die meisten Befragten sind bilingual. Defizite bei Deutschkenntnissen variieren nach Herkunftsland. Der Zweitspracherwerb erfolgt im Generationenverlauf, d.h. in Deutschland geborene Personen mit Migrationshintergrund haben in der Regel bessere Deutschkenntnisse als die erste Generation. Die Aufenthaltsdauer hat per se keinen Einfluss auf den Spracherwerb, ebenso wie das Geschlecht, w?hrend das Einwanderungsalter und die Schulbildung entscheidende Faktoren sind. Personen mit niedrigem Einwanderungsalter, Personen, die eine weiterführende Schule im Herkunftsland oder eine h?here Schule in Deutschland abgeschlossen haben, haben eine h?here relative Chance, gute mündliche und schriftliche Deutschkenntnisse zu erwerben.      

Die Bildungsfinanzierung in Deutschland im Licht der Lebenszyklusperspektive: Gerechtigkeit im Widerstreit mit Effizienz?

Theoretisch und empirisch l?sst sich ein Lebenszyklus der Bildungsfinanzierung belegen, in dem die Ertr?ge von Bildungsinvestitionen mit zunehmendem Alter tendenziell abnehmen. Dabei sind die Ertr?ge im frühkindlichen Bereich tendenziell h?her für Kinder aus sozial benachteiligten Schichten, w?hrend sie im Erwachsenenbereich tendenziell h?her sind für Personen, die bereits eine hochwertige Bildung genossen haben. Damit gibt es zwischen Gerechtigkeit und Effizienz einen Einklang in frühen Phasen und einen Widerstreit in sp?ten Phasen des Bildungslebenszyklus. Im Gegensatz zu dem von der Lebenszyklusperspektive nahe gelegten Muster sind die ?ffentlichen Bildungsinvestitionen in Deutschland im internationalen Vergleich relativ gering im frühkindlichen und Grundschulbereich und relativ hoch im Terti?rbereich. Eine Verlagerung der ?ffentlichen Bildungsausgaben aus den sp?ten in die frühen Phasen des Bildungslebenszyklus würde die deutsche Bildungsfinanzierung sowohl gerechter als auch effizienter machen.     

Die Mitwirkungsbefugnisse der Betriebsratsvorsitzenden im Universit?tsrat

Mit dem Universit?tsrechts-?nderungsgesetz 2009, BGBl 2009/81, wurden die Mitwirkungsrechte der Betriebsr?te im Universit?tsrat gest?rkt. Zweck dieser Neuerung war es die Betriebsr?te in die Lage zu versetzen, ihre arbeitsverfassungsrechtlichen Befugnisse gegenüber der Universit?tsleitung noch wirksamer als bisher vertreten zu k?nnen. Die neuen Instrumente umfassen das Recht auf Einladung und Teilnahme an den Sitzungen und das Recht auf Stellung von Antr?gen, das freilich gewissen Einschr?nkungen unterliegt. Neu hinzugekommen ist auch die Befugnis, zus?tzliche Punkte auf die Tagesordnung der Sitzungen des Universit?tsrats setzen zu lassen sowie ein diesbezügliches Stimmrecht. Dieses ist jedoch an die Kompetenzen des Universit?tsrats und die bestehenden arbeitsverfassungsrechtlichen Befugnisse der Betriebsr?te geknüpft. Schlie?lich haben Betriebsr?te nun auch ein Recht auf Zustellung von Protokollabschriften. Insgesamt handelt es sich um nicht unerhebliche neue Kontrollbefugnisse mit pr?ventiver Funktion. Der folgende Beitrag untersucht die neue Rechtslage rechtsdogmatisch und zeigt die Inhalte, aber auch die Grenzen der neuen Mitwirkungsbefugnisse auf.     

Der Beginn der Funktion des Rektors

Beim Rektor ist zwischen der universitätsrechtlichen Wahl und dem mit dem Rektor aus Anlass der Wahl abgeschlossenen Vertrages zu unterscheiden. Die Rektorsfunktion ist eine öffentlich-rechtliche. Für den körperschaftsrechtlichen Akt der Wahl des Rektors ist das Zusammenwirken der beiden Organe Senat und Universitätsrat erforderlich. Die öffentliche Ausschreibung der Funktion des Rektors erfolgt durch den Senat nach Einholung einer Stellungnahme des Universitätsrats. Die in § 23 Abs 2 Satz 2 UG 2002 bestimmten Erfordernisse für den Rektor eröffnen einen überaus weiten Interpretationsspielraum. Sie bringen weder für den Senat noch für den Universitätsrat nennenswerte Beschränkungen mit sich. Der Senat hat einen Dreiervorschlag zu erstellen. Ein Vorschlag mit weniger als drei Personen wird nur dann zulässig sein, wenn trotz Neuausschreibung die Erstattung eines Dreiervorschlags nicht möglich ist. In den Dreiervorschlag dürfen auch Personen aufgenommen werden, die sich nicht beworben haben. Das Wahlverfahren im Universitätsrat ist nur rudimentär geregelt. Die Wahl des Rektors durch den Universitätsrat ist ein öffentlich-rechtlicher Gesamtakt des Kollegialorgans Universitätsrat. Wahl und Anstellungsvertrag des Rektors sind rechtlich klar auseinanderzuhalten. Wahl und Kundmachung des Wahlergebnisses bewirken noch keinen Abschluss des Anstellungsvertrages. Der Anstellungsvertrag wird zwischen dem Rektor und der Universität (vertreten durch den Universitätsrat) abgeschlossen. Es sind darauf die allgemeinen vertragsrechtlichen Bestimmungen der §§ 861 ff ABGB anzuwenden.     

Bildung und Popmusik

Die Bedeutung von Popmusik im Leben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird meist nur im Hinblick auf ihre alltagspraktische Funktion oder den Gebrauch thematisiert, der von ihr gemacht wird. Ausgehend von einigen Anregungen aus ?sthetik, Biographieforschung und Bildungstheorie soll dagegen im vorliegenden Beitrag versucht werden, diese Sichtweise durch die Einbeziehung der Musik selbst auf eine Weise zu erweitern, die es erlaubt, die Auseinandersetzung mit Popmusik als ?sthetische Erfahrung ernst zu nehmen und damit auch die Frage nach ihrem m?glichen Bildungssinn neu zu stellen. Anhand einiger Beispiele aus einer Schreibwerkstatt, in der junge Erwachsene sich erinnernd mit ihren popmusikalischen Erfahrungen auseinander gesetzt haben, wird gezeigt, wie im je spezifischen Zusammenwirken von lebensgeschichtlichem Kontext, dem besonderem musikalischen Material und den Erfahrungen, die damit gemacht werden, neue Sinnschichten und Bedeutungen performativ hervorgebracht werden, die weder als „Ausdruck“ der jeweiligen Situation noch als blo?e „Projektionen“ von momentanen Stimmungen auf ein für sich genommen bedeutungsloses Klanggebilde verstanden werden k?nnen. Ihre Bedeutung für Bildungsprozesse erschlie?t sich freilich erst, wenn eher vom rezeptiven als vom souver?nen Selbst, eher von dem Leben, das wir leben, als von dem, das wir „führen“, ausgegangen wird.     

Lehrt?tigkeit an der Universit?t eines Mitgliedstaats; Einnahmen

Eine Lehrt?tigkeit, die ein in einem Mitgliedstaat Steuerpflichtiger im Dienst einer juristischen Person des ?ffentlichen Rechts wie einer Universit?t ausübt, die sich in einem anderen Mitgliedstaat befindet, f?llt auch dann in den Anwendungsbereich von Art 49 EG, wenn die T?tigkeit nebenberuflich und quasi ehrenamtlich ausgeübt wird. Ausschlaggebend dafür, dass eine T?tigkeit in den Anwendungsbereich der Vertragsbestimmungen über die Dienstleistungsfreiheit f?llt, ist n?mlich ihr wirtschaftlicher Charakter, dh, dass sie nicht ohne Gegenleistung erbracht werden darf. Dagegen ist insoweit nicht erforderlich, dass der Dienstleistungserbringer mit Gewinnerzielungsabsicht handelt. Au?erdem f?llt die erbrachte Dienstleistung nicht dadurch aus dem Anwendungsbereich von Art 49 EG heraus, dass eine entgeltliche Lehrt?tigkeit im Auftrag einer Universit?t, also einer juristischen Person des ?ffentlichen Rechts, ausgeübt wird, denn die private Lehrt?tigkeit an einer Universit?t f?llt nicht in den Anwendungsbereich der Ausnahmeregelung des Art 45 Abs 1 EG iVm Art 50 EG, da diese Ausnahmeregelung auf T?tigkeiten beschr?nkt ist, die als solche eine unmittelbare und spezifische Teilnahme an der Ausübung ?ffentlicher Gewalt darstellen. Die Beschr?nkung der Dienstleistungsfreiheit, die darin liegt, dass nach einer nationalen Regelung nur das Entgelt, das im Inland ans?ssige Universit?ten, die juristische Personen des ?ffentlichen Rechts sind, als Gegenleistung für eine nebenberufliche Lehrt?tigkeit zahlen, von der Einkommensteuer befreit ist, w?hrend diese Befreiung versagt wird, wenn ein solches Entgelt von einer in einem anderen Mitgliedstaat ans?ssigen Universit?t gezahlt wird, ist nicht durch zwingende Gründe des Allgemeininteresses gerechtfertigt. Eine solche Regelung, die gleicherma?en für die T?tigkeiten von In- und Ausl?ndern bei inl?ndischen juristischen Personen des ?ffentlichen Rechts gilt, führt n?mlich dazu, dass diejenigen Dienstleistungen, die Empf?ngern in anderen Mitgliedstaaten erbracht werden, ungünstiger behandelt werden als die im Inland erbrachten Dienstleistungen. Diese Beschr?nkung der Dienstleistungsfreiheit kann nicht durch die F?rderung von Bildung, Forschung und Entwicklung gerechtfertigt sein, da sie die M?glichkeit nebenberuflich t?tiger Lehrkr?fte beeintr?chtigt, den Ort der Erbringung ihrer Dienstleistungen innerhalb der Gemeinschaft frei zu w?hlen, ohne dass nachgewiesen worden w?re, dass es, um das geltend gemachte Ziel der F?rderung des Bildungswesens zu erreichen, erforderlich ist, die im Ausgangsverfahren in Rede stehende Steuerbefreiung allein den Steuerpflichtigen vorzubehalten, die eine nebenberufliche Lehrt?tigkeit an Universit?ten im Inland ausüben. Auch kann diese Beschr?nkung nicht mit der Notwendigkeit gerechtfertigt werden, die Koh?renz des Steuersystems zu wahren, da ein unmittelbarer Zusammenhang zwischen der Steuerbefreiung der von inl?ndischen Universit?ten gezahlten Aufwandsentsch?digungen und einem Ausgleich dieses Vorteils durch eine bestimmte steuerliche Belastung steuersystematisch gesehen nicht vorliegt. Ferner ist der Umstand, dass die Mitgliedstaaten selbst für die Gestaltung ihres Bildungssystems zust?ndig sind, nicht geeignet, die besagte Regelung, nach der eine Steuerbefreiung denjenigen Steuerpflichtigen vorbehalten ist, die im Dienst oder Auftrag inl?ndischer ?ffentlicher Universit?ten t?tig sind, mit dem Gemeinschaftsrecht in Einklang zu bringen. Diese Regelung ist keine Ma?nahme, die die Lehrinhalte oder die Gestaltung des Bildungssystems betrifft, sondern eine steuerliche Ma?nahme allgemeiner Natur, die eine Steuervergünstigung gew?hrt, wenn ein Einzelner zum Wohl des Gemeinwesens t?tig wird. Eine solche Regelung bliebe, selbst wenn sie eine mit der Gestaltung des Bildungssystems verbundene Ma?nahme w?re, gleichwohl mit dem EG-Vertrag unvereinbar, da sie die Entscheidungsfreiheit nebenberuflich t?tiger Lehrkr?fte in Bezug auf den Ort der Erbringung ihrer Dienstleistungen beeintr?chtigt.     

Organisationen im Erziehungssystem

Der Aufsatz befasst sich mit Ansatzpunkten für eine erziehungswissenschaftliche Reflexion von Organisationen mit p?dagogischen Zielsetzungen. Dazu wird die Rezeption von Organisationstheorien in der Erziehungswissenschaft kritisch rekapituliert. Die Ausführungen beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit der Bürokratietheorie, dem Neo-Institutionalismus und der Organisationskultur. Dabei wird ein systemtheoretisches Interpretationsschema unterlegt, mit dem zweierlei beabsichtigt wird: Erstens wird argumentiert, dass der Rezeption von Organisationstheorien durch die P?dagogik implizite Hypothesen unterliegen; diese haben die Wahrnehmung auf die Frage gerichtet, inwiefern die organisationstheoretischen Angebote mit einem p?dagogischen Selbstverst?ndnis und einer p?dagogischen Semantik vereinbar sind. Darüber sind die Organisationstheorien als sich gegenseitig ausschlie?ende — wenn nicht konkurrierende — Beobachtungsmuster behandelt und viele ihrer analytischen Kapazit?ten für die Reflexion p?dagogischer Organisationen verdeckt worden. Zweitens wird auf der Basis systemtheoretischer überlegungen die Frage nach M?glichkeiten einer Integration im Sinne eines komplement?ren Arrangements der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen der drei Organisationstheorien aufgeworfen. Damit ist beabsichtigt, Anschlusspunkte für einen einheitlichen theoretischen Zugriff auf unterschiedliche Aspekte wie bürokratische Strukturelemente, Umweltbezug und die Selbstreflexion in p?dagogischen Organisationen aufzuzeigen und mit Betrachtungen zur Struktur p?dagogischer Kommunikation in Beziehung zu setzen.     

Fachhochschulen – keine Erwachsenenbildungseinrichtungen iSd BG über die Förderung der Erwachsenenbildung

Die wirtschaftliche Abh?ngigkeit, welche ihren sinnf?lligen Ausdruck im Fehlen der im eigenen Namen auszuübenden Verfügungsmacht über die nach dem Einzelfall für den Betrieb wesentlichen Einrichtungen und Betriebsmittel findet, ist bei entgeltlichen Arbeitsverh?ltnissen die zwangsl?ufige Folge pers?nlicher Abh?ngigkeit. Fachhochschul-Studieng?nge sind Studieng?nge auf Hochschulniveau, die einer wissenschaftlich fundierten Berufsausbildung dienen. Einrichtungen der Erwachsenenbildung dienen dem gegenüber – iS einer st?ndigen Weiterbildung – der Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten sowie der F?higkeit und Bereitschaft zu verantwortungsbewusstem Urteilen und Handeln und der Entfaltung der pers?nlichen Anlagen; bei derartigen Einrichtungen handelt es sich um ein deutlich niederschwelliges und sehr breit gef?chertes, insbesondere nicht prim?r auf Berufsausübung zugeschnittenes Bildungsangebot. Der Umstand allein, dass manche Fachhochschul-Studieng?nge spezifisch auf Erwachsene, insbesondere auf tagsüber bereits im Berufsleben stehende Personen zugeschnitten sind, macht sie noch nicht zu Einrichtungen der Erwachsenenbildung im Begriffsverst?ndnis der einschl?gigen sozialrechtlichen Vorschriften.     

Der Bildungswert der Dinge

Die Dinge unserer Lebenswelt lassen sich bei aller Vielfalt allesamt als Zeichen betrachten. Sie verweisen als Indizien, Exempel, Modelle und Metaphern auf anderes und sind insofern Teil des symbolischen Universums, in dem die Menschen sich bewegen müssen. Für die jeweils Heranwachsenden hat dieses symbolische Universum immer den Charakter eines fremden, r?tselhaften Textes, der als Bedingung ihrer kulturellen Existenz gelesen und verstanden werden will. Alles Lernen wird unter dieser Voraussetzung zu einer semiologischen Anstrengung. Die Neuank?mmlinge müssen die Bedeutung der Dinge entziffern, um sie handhaben und nutzen zu k?nnen. Der Aufsatz versucht dieser These Plausibilit?t zu verschaffen. Er macht einen Vorschlag zur Klassifikation der Zeichendinge und skizziert dann die Rolle, die ein gewandeltes Museum als institutionelle Lesehilfe bei der Entzifferung der Kultur spielen k?nnte.     

Riskante Entscheidungen in der Sozialpädagogik

Jugendliche, die sich von den gesellschaftlich legitimierten Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Jugendhilfe abgewandt haben und für die stattdessen die Szenen an Bahnh?fen und anderen urbanen Orten zur dominanten Sozialisationsinstanz geworden sind, leben unter dem Risiko einer „Hyperinklusion“ in Milieus, die durch erhebliche soziale und gesundheitliche Gef?hrdungspotentiale gekennzeichnet sind. Die Frage nach der Legitimit?t und Angemessenheit sozialp?dagogischer Nicht-/Interventionen erh?lt hier eine besondere Brisanz. Eine theoretische Antwort auf diese Problemstellung l?sst sich aus Brumliks Konzeption der advokatorischen Ethik beziehen. Dort wird das Postulat begründet, dass p?dagogisches Handeln grunds?tzlich gleicherma?en an den Prinzipien der Integrit?t und der Bemündigung der Edukanden auszurichten sei; über die situative Realisierung dieser paradoxen Anforderung bestimme der Takt. Takt offenbart sich hier als L?sungsformel, mit der die P?dagogik den für sie typischen Handlungsparadoxien begegnet. Im Hinblick auf die konkrete sozialp?dagogische Praxis und die Gestaltung ihrer Bedingungen l?sst der Verweis auf den Takt jedoch viele Fragen offen. Der Beitrag versucht, den Begriff des Takts im Rahmen einer konkretisierenden Bestimmung von Randbedingungen, Handlungsmaximen und Gütekriterien sozialp?dagogischen Entscheidens n?her auszubuchstabieren. Die vorgeschlagenen L?sungen liegen in der Maximierung von Partizipation, Reflexivit?t, Variet?t und Reversibilit?t sowie in einer fortlaufenden Evaluierung von Entscheidungen unter Beteiligung der Betroffenen.     

Stichwort: Übergänge im Bildungssystem

Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag gibt einen überblick über theoretische Konzepte für die Analyse von Bildungsüberg?ngen und ihre Anwendung in der empirischen Forschung. Bei der zusammenfassenden Darstellung des Forschungsstandes wurde der übergang von der Primar-in die Sekundarstufe in den Fokus gerückt. Dieses Vorgehen lag darin begründet, dass der übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I nach wie vor eine der wichtigsten Statuspassagen im Leben eines jungen Menschen ist. Bei dieser übergangsentscheidung werden soziale und ethnische Disparit?ten des Kompetenzerwerbs und der Bildungsbeteiligung nicht nur im relativen Schulbesuch der Sekundarstufe dokumentiert, sondern — nach allem was wir wissen — auch in erheblichem Ma?e verst?rkt. Zuerst wurde ein theoretischer Bezugsrahmen vorgestellt, der vor allem auf den mikrosoziologischen Ansatz von Boudon (vgl. 1974) zurückgeht. Zentrale Elemente sind in diesem Zusammenhang die von Boudon vorgenommene Unterscheidung zwischen prim?ren und sekund?ren Effekten der Sozialschichtzugeh?rigkeit, die Integration werterwartungstheoretischer Modellvorstellungen sowie eine theoretisch-inhaltliche Anbindung an die Analyse von Bildungsentscheidungen. Einen Schwerpunkt des Beitrags bildete die Darstellung unterschiedlicher theoretischer Konzepte zur Analyse von Bildungsentscheidungen. Dabei wurden sowohl soziologische als auch psychologische Modelle berücksichtigt. Die soziologischen und psychologischen Forschungstraditionen verliefen bisher (erstaunlicherweise ohne wechselseitige Beeinflussung) parallel. Ausgehend von den Annahmen der Wert-Erwartungs-Theorie gibt es in der Soziologie verschiedene Formalisierungen des Entscheidungsprozesses. Beispielhaft wurden hier die Arbeiten von Erikson/Jonsson (vgl. 1996), Breen/Goldthorpe (vgl. 1997) sowie Esser (vgl. 1999) vorgestellt. Die in diesen Modellen vorgenommenen Formalisierungen stellen eine Adaptation des Grundmodells des Wert-Erwartungs-Ansatzes dar und haben sich für die Analyse von Bildungsentscheidungen sowohl in der soziologischen als auch in der erziehungswissenschaftlichen Forschung etabliert und bew?hrt. In der Psychologie sind werterwartungstheoretische Modelle zwar umfassend empirisch (vor allem experimentell) untersucht sowie differenziert instrumentiert, wurden aber bislang nicht explizit für die Analyse von Bildungsüberg?ngen angewendet. Sie integrieren, wie die hier berücksichtigten Ans?tze von Ajzen (vgl. 1991) und Eccles (vgl. Eccles u.a. 1983), oftmals ebenso wie die soziologischen Modelle Wert-und Erwartungskomponenten verschiedener Wahlalternativen und spezifizieren diese zum einen weiter aus und erg?nzen zum anderen die Modelle durch Annahmen zu den psychologischen Wirkmechanismen hinter diesen Komponenten. Unserem Erachten nach ist daher eine Verknüpfung und wechselseitige Erg?nzung soziologischer und psychologischer Modelle ein vielversprechender Ansatz, um Bildungsentscheidungen und überg?nge im Bildungssystem zu analysieren.      

Lernen in informellen Kontexten

Zusammenfassung In der aktuellen Diskussion um Bildung und Lernen wird jetzt auch in Deutschland dem „Informellen Lernen“ verst?rkte Aufmerksamkeit gewidmet. Die Autoren halten diesen Begriff allerdings für unscharf und sprechen daher von „Lernen in informellen Kontexten“. Der Beitrag bezieht sich auf erste Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojekts der Universit?t Dortmund und des Deutschen Jugendinstituts zu informellen Lernprozessen Jugendlicher in Settings des freiwilligen Engagements. Nach einer kurzen Darstellung des Forschungsdesigns werden, basierend auf einer ersten Analyse der in der Explorationsphase des Projektes geführten Interviews, die besonderen Strukturbedingungen der untersuchten Settings (Jugendverb?nde, Initiativen und Organisationen der politischen Interessenvertretung) sowie die Lernchancen in diesen Kontexten beschrieben. Im abschlie?enden Teil des Beitrags werden erste Ergebnisse zu den Wirkungen und Ergebnissen des Lernens durch Verantwortungsübernahme im freiwilligen Engagement vorgestellt. Bereits in der Explorationsphase konnten eine Reihe unterschiedlichster, im Engagement entwickelter Kompetenzen identifiziert werden. Neben der M?glichkeit personale, soziale, fachliche und organisatorische Kompetenzen zu erwerben oder zu erweitern, scheint eine freiwillige Verantwortungsübernahme vielf?ltige Chancen der Pers?nlichkeitsentwicklung, der biografischen Orientierung, der Sinnstiftung sowie der Teilhabe an der Erwachsenenwelt zu er?ffnen.      

Wie schneiden SINUS-Schulen bei PISA ab?

In Reaktion auf die Ergebnisse der TIMS-Studie wurde das BLK-Modellversuchsprogramm SINUS konzipiert und 1998 mit 180 Schulen über fünf Jahre betrieben. Im vorliegenden Beitrag berichten wir über zentrale Ergebnisse der summativen Evaluation des Programms. Ziel des Programms war es, (1) die Professionalisierung der Lehrkr?fte zu unterstützen, (2) die Qualit?t des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu verbessern und (3) die Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu f?rdern. Zur überprüfung der Ausgangslage und der Wirkungen des Programms diente ein Vergleich mit einer repr?sentativen Schulstichprobe. Dazu wurden an den SINUS-Schulen Erhebungen mit nationalen PISA-Instrumenten durchgeführt. Die Ergebnisse der Abschlusserhebung im Jahr 2003 zeigen, dass SINUS im Verlauf der Programmzeit auf allen untersuchten Ebenen Wirkungen entfaltet hat. Dies betrifft die erfolgreiche Umsetzung der Projektinhalte auf Seiten der Lehrkr?fte, die positive Wahrnehmung des Unterrichts auf Seiten der Schülerschaft sowie die Interessen, Haltungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler an SINUS-Schulen. Die schulartspezifischen Analysen zeigen jedoch, dass SINUS nicht in allen Schularten die gleiche Wirksamkeit erzielt hat. In erster Linie scheinen die Hauptschulen, die Schulen mit mehreren Bildungsg?ngen und die Integrierten Gesamtschulen profitiert zu haben.     

Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit

W?hrend der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Erfolg schulischen Lernens durch zahlreiche Studien hinl?nglich belegt ist, folgt der vorliegende Beitrag der Frage, inwieweit dieser Zusammenhang auch für den Bereich des informellen Lernens gilt. Dabei konzentrieren wir uns auf einen für Kinder und Jugendliche wichtigen Bereich des informellen Lernens: die Medien. Auf der Grundlage des Konzepts der Kontextualisierung von Tully und der Theorie sozialer Reproduktion von Bourdieu gehen wir im Speziellen der Frage nach, inwieweit Kinder und Jugendliche der Meinung sind, dass man in bestimmten Medien bzw. Medienangeboten au?erhalb der Schule etwas lernen kann — und inwieweit diese Einsch?tzungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Heranwachsenden variieren. Der Beitrag bezieht sich damit nicht auf die konkrete Handlungsebene des informellen Lernens (wie etwa die tats?chliche Mediennutzung), sondern zielt auf die Ebene der diesem Handeln zu Grunde liegenden Haltungen und Einstellungen — auf die ‚generativen Schemata von Praxis‘ (Bourdieu). Dabei zeigt sich, dass M?dchen, ?ltere Jugendliche und Gymnasiasten vor allem auf qualitativ hochwertige Medienangebote — wie Nachrichten oder Tageszeitungen — als m?gliche informelle Lernquellen setzen, w?hrend sie Boulevardformaten — wie Fernsehserien, Talkshows oder Videoclips — ein solches Potenzial absprechen. Lediglich m?nnliche Hauptschüler gewichten das Lernpotenzial von Qualit?ts- und Boulevardmedien ann?hernd gleich.     

Eckpunkte des Universitätsrechts-Änderungsgesetzes 2009 (Teil 2)

In Abkehr von ihrer Einrichtung als auf demokratischer Partizipation basierender Bundesdienststelle nach UOG, wurden die staatlichen Universit?ten ab dem UOG 1993 zunehmend in Richtung eigenverantwortlicher "Bildungsbetriebe" umgebaut. Diese auf Deregulierung und Dezentralisierung universit?rer Handlungsparameter abstellende Entwicklung fand ihren vorl?ufigen H?hepunkt in der Umwandlung der Universit?ten in vollrechtsf?hige juristische Personen durch das UG (2002). Die aufrechte Funktion des Staates als Erhalter und insb Financier der Universit?ten hat zu einem auf universit?re Leistung und Verantwortung gegründeten Beziehungssystem zwischen Staat, Gesellschaft und Universit?ten geführt, das auch mit Rechtsunsicherheiten und Friktionen behaftet ist. Der bisher letzte Schritt in Richtung des intendierten umfassenden "Kulturwandels" der Universit?ten wurde mit dem Universit?tsrechts-?nderungsgesetz 2009 getan, das eine umfassende Novellierung der bisher geltenden Rechtslage beinhaltet.     

Jugend im Blick der Jugendforschung

Die 13. Shell Jugendstudie fragte vor allem nach den Lebenszielen, Zukunfts- und Wertorientierungen junger Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, nach ihrer Einstellung zu Deutschland und Europa sowie zur Religion. Zum ersten Mal wurden auch die in Deutschland lebenden Jugendlichen ausl?ndischer Nationalit?t in allen Phasen der Untersuchung einbezogen. Das erlaubt Vergleiche zwischen deutschen und ausl?ndischen Altersgenossen. Insgesamt pr?sentiert sich eine kritische und realistische Generation, die sich keine Illusionen über die Zukunft macht, sich aber deutlich zuversichtlicher als früher die Meisterung der Herausforderungen zutraut. Ihre Lebensziele sind auf die Verbindung von Familie und Beruf ausgerichtet und weit entfernt von einem immer wieder unterstellten platten Postmodernismus. überraschend ist das gro?e, partnerschaftliche Einvernehmen mit den Eltern. Elterliches Zutrauen in die Kinder scheint die wichtigste Quelle für jene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zu sein, die die bedeutsamste Ressource dafür sind, sich den Herausforderungen zu stellen.     

Belastung und Beanspruchung von Lehrern und Schülern am Gymnasium

Die Frage, ob 12 oder 13 Schuljahre notwendig sind, um erfolgreich zum Abitur zu gelangen, wird seit Jahren in Deutschland kontrovers diskutiert. Sp?testens seit der Ver?ffentlichung der Ergebnisse des weltweiten mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungsvergleichs (TIMSS) steht dieses Thema auf der bildungspolitischen Tagesordnung. In die seitdem nicht abrei?ende Debatte um die Schulzeitdauer wurde auch das Argument einer erh?hten und damit nicht zumutbaren Belastung und Beanspruchung von Lehrern und Schülern durch eine 12-j?hrige Schulzeit eingebracht. Die Autoren dieses Beitrags haben dieses Argument für die Situation an Thüringer Gymnasien empirisch überprüft. Mittels standardisierter Frageb?gen wurden rund 5.500 Schüler und 1.100 Lehrer in Thüringen (12 Schuljahre), Bayern und Brandenburg (jeweils 13 Schuljahre) befragt. — Bei der begrifflichen Trennung von Belastung und Beanspruchung orientieren sich die Autoren an psychologischtransaktionalen Modellen der Wahrnehmung und Verarbeitung belastender Situationen. In diesem Beitrag wird deshalb nicht nur die zeitliche Belastung an Gymnasien in den Blick genommen, sondern auch der Frage nach den Auswirkungen der zeitlichen Belastung auf das Belastungserleben (Beanspruchung) von Lehrern und Schülern nachgegangen. Abschlie?end werden die von den Autoren analysierten Zusammenh?nge zwischen zeitlicher Belastung, situativen Bedingungen und Beanspruchung von Lehrern und Schülern am Gymnasium im Hinblick auf die forschungsleitende Fragestellung diskutiert.     

Zur Diskussion über die Konvergenz ökonomischer und pädagogischer Prinzipien betrieblicher Personal-und Organisationsentwicklung

Die These von der Konvergenz ?konomischer und p?dagogischer Prinzipien betrieblicher Personal-und Organisationsentwicklung findet in der Erziehungswissenschaft einflussreiche Verfechter. In diesem Beitrag werden vier Kritikpunkte zum Literaturstand bezüglich der Konvergenzdebatte entwickelt und n?her erl?utert. Um den Diskussionsstand weiter zu entwickeln, wird ein theoretisches Konzept vorgestellt, das die Schw?chen der kritisierten Ans?tze vermeidet. Die individuelle Kompetenzentwicklung der Besch?ftigten wird als Voraussetzung dafür gesehen, dass dem Betrieb ein umfangreiches Kompetenzspektrum zur Verfügung steht. Damit der Betrieb dieses Kompetenzspektrum nutzen kann, müssen Bedingungen gegeben sein, unter denen die Besch?ftigten einen Nutzen in der Anwendung ihrer Kompetenz sehen. Sind diese gegeben, erh?ht sich die Wahrscheinlichkeit für eine dauerhafte Leistungskraft des Betriebs, was wiederum Voraussetzung dafür ist, dass Besch?ftigte im Rahmen ihrer Arbeit individuelle Kompetenz entwickeln und anwenden k?nnen. Die Tragweite dieses Ansatzes besteht darin, dass eine Operationalisierung von Konvergenzbedingungen über neuere Theorien aus der Lehr-Lern-Forschung m?glich wird.     

Aneignung im Kontext von (Re-)Organisation Eine erziehungswissenschaftliche Analyse von Modernisierungsprozessen

Modernisierungen in Unternehmen gelten als erforderliche, zugleich aber auch als schwierige friktionale Prozesse. In sie wird viel investiert. Dennoch bleiben die Wirkungen oft hinter den Erwartungen zurück. Dies verweist darauf, dass sich ?nderungen nicht per Beschluss von oben nach unten durchsetzen lassen. Es sind vielmehr ineinander greifende und sich gegenseitig irritierende Lern- und Ver?nderungsprozesse auf individueller und organisationaler Ebene erforderlich. Wie derartige Prozesse verlaufen und ineinander greifen, ist bislang nur unzureichend gekl?rt. Dieses Defizit ist Ausgangspunkt des nachfolgenden Beitrags. Er bezieht sich auf eine Studie, in deren Kern es um die Entwicklung eines theoretischen Angebots und die Anwendung auf einen Fall geht. Dazu wurde die soziologisch ausgerichtete Organisationstheorie um die erziehungswissenschaftliche Kategorie Aneignung erweitert und das Konzept der „mentalen Mitgliedschaft“ entwickelt. Dieses entwirft eine neue Perspektive auf die Schnittstelle zwischen Individuum und Organisation. Sie erlaubt es, die Frage zu verfolgen, wie die neuen, durch die Reorganisationsma?nahme in die Organisationen zu implementierenden Strukturen und das darin eingelagerte Wissen von den Individuen biographisch verarbeitet werden und wie dieses auf das organisationale Geschehen zurückwirkt. In der Anwendung auf einen konkreten Fall zeigt sich die Leistungsf?higkeit der erziehungswissenschaftlichen Kategorie Aneignung für die Analyse von Modernisierungsprozessen in Organisationen.     

Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung

Zusammenfassung Unsere Interviewstudie vergleicht zwei Gruppen von Lehrkr?ften: (1) Lehrkr?fte, die seit mindestens zwei Jahren an einer schulübergreifenden „Lerngemeinschaft“ des Projektes „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben. Lerngemeinschaften basieren auf den Annahmen der Theorien des situierten Lernens. Kennzeichnend für sie sind die langfristige Zusammenarbeit und der intensive Austausch von Lehrkr?ften in Bezug auf die Optimierung des eigenen Unterrichtshandelns. (2) Lehrkr?fte, die an einer Fortbildung zu „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben, die eher traditionell gestaltet war und aus zwei Workshops bestand. Diese Gruppen wurden in Hinblick auf ihre Kooperationserfahrungen nach Rückkehr an ihre eigenen Schulen und hinsichtlich ihrer überzeugungen zur Kooperation miteinander verglichen. Die insgesamt 69 Leitfadeninterviews wurden mit Hilfe der Inhaltsanalyse (nach Mayring) ausgewertet. Diese Auswertung kommt zu folgenden Ergebnissen: Insgesamt sind die Lehrer/-innen der Lerngemeinschaftsgruppe in vielf?ltigere Kooperationsbeziehungen eingebunden. Ihre überzeugungen zur Kooperation sind differenzierter; sie sehen deutlich st?rker den Nutzen einer arbeitsteiligen Kooperation und ?u?ern deutlicher den Wunsch nach einer Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an ihrer Schule. Diese Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass das Anbieten einer gut funktionierenden schulübergreifenden Kooperationsstruktur positive Effekte auf die Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an den Schulen haben kann.