“谁的知识最有价值”命题对民族教育课程知识选择的意义

课程知识选择从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的转变过程,是课程知识选择视野从无主体向主体发生变化、课程知识选择主题、从无主体向主体问题发生变化、课程知识选择方法论从无主体向主体方法发生变化的过程.在民族教育课程知识选择的视野、主题和方法论上应介入知识与权力的关系,关注权力在民族教育课程知识选择中的重要影响.     

论课程知识的价值维度:“谁的知识”以及“什么知识”

“培养什么样的人”是教育首先要回答的问题,关涉教育目的。从“谁的知识”以及“什么知识”两个维度探讨课程知识的价值取向,课程知识既要满足个体发展的价值追求,同时也应保有社会价值。课程知识应以彰显“有尊严”“包容性”“可生成性”等为基点,建立“个体经验”与“社会经验”发生互动的教育场景,才能将知识内化为内在品质,从而实现个体发展,促进社会的发展,也才能充分体现教育的价值。     

从提问方式看近现代课程知识价值观的变迁

在选择什么知识进入课程这一问题上,“什么知识最有价值”这一提问方式产生于十九世纪自然科学繁盛的时期。“谁的知识最有价值”则由阿普尔在二十世纪提出,反映了体现在课程知识选择、组织、分配和评价过程中资本主义社会阶级、种族、性别的冲突和矛盾。从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”提问方式的转变,体现了人们的课程知识价值观从客观主义向主体主义的过渡和转向。     

困局与破局：新时代中小学的劳动教育评价

劳动教育评价作为开展劳动教育活动的指挥棒,对学生劳动素养的达成具有至关重要的价值。新时代加强中小学劳动教育评价是落实立德树人任务的基本要求,是培养全面发展人才的因势之需,也是深化教育改革的创新之措。但当前的劳动教育评价面临着系列推进难点：评价定位存在误区,出现对本体价值的疏离;评价方式存在结构偏差,忽视发展性与生成性;评价主体协同力羸弱,全面育人成效欠佳;智能化评价不成熟,评价反馈功能不足等。为此,为了提升劳动教育的实施成效,需要着力化解劳动教育评价在“评什么”“如何评”“谁来评”“评价形式”等方面的问题。进一步说,要坚持“素养本位”的评价观,构建内容多元的劳动教育评价体系;重视多维驱动,实现劳动教育评价方式的复合化;聚合五方力量,促进劳动教育评价主体的联动治理;善用技术赋能,推进劳动教育评价形式的智能化。     

儿童语文学习差异化评价的应然之路

<正>当下教育发展面临新形势和新要求,科学地评价学生是落实教育发展与改革的基本要求。所有教育者需要深入思考评价改革的六个方面,即5W1H：“谁”（Who）——谁来评价;“什么”（What）——评价什么;“哪里”（Where）——在哪里评价;“什么时候”（When）——什么时候评价;“为什么”（Why）——为什么评价;“怎样”（How）——怎样评价。教育应尊重学生差异,从不同的角度和方面对学生进行差异化评价,让学生的潜能得到充分发挥,让每一个学生成为最独特、最好的那一个。     

课程知识选择问题的回顾与思考

课程知识选择问题大致经由斯宾塞、阿普尔和麦克·扬的三种叩问得以产生与延续,并实现了由“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”再到“什么知识最有价值”的回转。斯宾塞对客观主义的高谈和阿普尔对意识形态的阔论造成理论的盈溢,麦克·扬兼顾客观与建构,却以行动的缺席而不知其果。三者都未能“求本固原”。知识的选择作为课程基本问题,理应以人的生存为取向,以自由(权力)、理性(现实)和精神(价值)的充盈搭建知识的生存环境。     

教育测量与评价的“慧眼”

虽然关于教育测量与评价,既有持客观主义的科学评价方法论者,也有持主观主义的人文评价方法论者;既有倡导目标评价的,也有倡导过程评价的,但都不会否定教育测量与评价的价值与功能,都不会否定教育测量与评价需要“慧眼”（enlightened eyes）。对于教育质量的评价标准是什么,困惑不已的教育学者、     

什么样的课程内容结构最具教育价值——兼论新课标“课程内容结构化”的育人逻辑

在新时代核心素养导向下,课程内容研究不仅要回答“什么知识最有价值”,“谁的知识最有价值”,更要研究“什么样的课程内容结构最具教育价值”。以此检视课程内容结构的现实样态,主要有知识逻辑型、儿童活动型和整合型三种课程内容结构类型,同时存在以教育功能消散为症结的知识价值迷失、学生学习活动松散、一体化设计缺失的问题。新课标通过课程内容结构化强化课程内容的育人功能：编制学科核心概念加强学科课程的育人逻辑,倡导学科实践以优化学科课程的教学活动形态,增设学习经验以精制学生主体活动的微观结构。课程内容结构化背后的育人逻辑是引领学生主体发展的课程内容结构最具教育价值,即明确知识的教育立场是课程知识育人的逻辑前提,学科课程的实践逻辑赋予学生强有力的知识结构,主动学习是学生主体精神发展的保障。     

教材评价的本质、标准及过程

教材评价的方法很多,使用一套科学、有效的评价指标体系评价教材是一种简便易行的方法,而这一评价指标体系的建立则需要不断的研究探讨。本文试图以“评价”的哲学概念作为教材评价指标体系研究的逻辑起点,探讨教材评价的本质、标准和过程。 一、教材评价的本质 (一)教材评价的价值主体与价值客体 教材评价是对教材的价值作出判定。谈到价值,自然要明确是哪个事物对什么人的价值,即价值客体和价值主体是什么。在教材评价活动的价值关系中,教材就是价值客体,那么价值主体是谁呢?这就要分析教材是满足谁的需要,也就是要分析教材具有哪…     

“谁”、“哪个(人)、“什么人””之异同

近现代汉语中,“谁”、“哪个(人)”、“什么人”是问人的常用形式。人们往往简单地根据句法位置来界定它们是说明性或指别性,而调查明清时期具有山东方言背景的《金瓶梅词话》《醒世姻缘传》和《聊斋俚曲集》发现:在NP+是+WH?和WH+是+NP?句式结构中“谁”、“哪个(人)”,“什么人”的性质或者说它们需要什么样的答语与之相对应并不能仅由它们所在的句法位置来决定,还要由上下文语境、问话人与答话人之间的关系、句中体词性成分NP所包含的语义信息等各方面的因素共同决定。     

学习“教育评价”小记

一、教育评价与教育评估的异同教育评价是对教育现象(或教育活动)的价值进行评判,它与“价值观”紧密相联,并注重对教育活动的扶持和改进;而教育评估是对教育现象的评量与估计,它与“程度”紧密相联,注重对教育现象的揣定与估计,并不一定与价值观相联,它在改进工作的考虑上不如评价周全。教育评价与教育评估都要对教育现象进行评量,问题是前者在评量基础上进行价值判断,而后者则在评量基础上进行估计。比如,某考生在一次考试中获得80分,对这一评量结果,从评价观点来看,就要对这个分     

“无用”知识的有用性

什么是“无用”?什么是“有用”?这似乎与时间期限的长短很有关系。让我来举三个例子说明那些短期看上去“无用”的知识,在长期的巨大有用性。第一个例子是关于理科的,是物理学的例子。佛来克斯纳是一位对美国教育有重大影响的人物。当年     

翻译研究的价值维度诠释

翻译研究的一个重要维度,是对翻译与价值关系进行“求善”的说明与建构。翻译研究的现实形态是建基于翻译事实之“求真”,且在“求真”过程中获得翻译价值之“求善”的互释：翻译事实与翻译价值是彼此关联的。前者是指“翻译是什么”的内在规定,后者是指“翻译意味着什么”与“翻译应当成为什么”的价值意义。以求善为视域,翻译价值既要求“翻译是什么”服务于“翻译意味着什么”与“翻译应当成为什么”,从而关乎价值本体论之域;又兼涉翻译评价与翻译规范,从而渗入了翻译合法性、规范性与伦理性的哲学思考。作为广义的翻译价值论,它是对翻译合法性、规范性与伦理性的哲学思考,由翻译价值、评价、规范共同组成一种求善的价值观念。     

幼儿园课程评价常见问题释疑

目前,幼儿园课程评价存在着规划的系统性不足,评价价值取向将“过程”与“结果”对立,对“评价主体多元化”有误解等问题。幼儿园开展课程评价前有必要进行通盘规划,制订计划;理解“过程”与“结果”在教育中连续、统一的关系;以相对性、适配性的理念落实多元主体评价。     

新时代中国教育话语视域下“知识”治理的合法性——基于阿普尔的批判性教育思想

美国教育家阿普尔通过追问“谁的知识最有价值”,对其教育“知识”的合法性进行了深刻的思考,由此将其研究视域的“知识”功能主义推进至“知识”的政治伦理问题域,开拓了教育学研究的新向度。基于教育“知识”话语的主体性视域,重新解译教育的“知识”“科学性”与“知识”的教育“合法性”,对我国新时代教育内卷、学业负担过重等一系列教育现实问题的顺畅解决具有理论层面的重大意义导向。破解教育与课程知识的“知识”合法性遮蔽,要遵循教育的“知识”合法性;兼顾学校课程体系的深度与广度,以“差异化”课程实现知识的合法性建构;构筑严格的审查机制与审查标准,确保“知识合法化”有效落实;缔造教育学的实践创生范式,实现师生的生命成长与觉解;组建多方协同的教材编写团队,建构更加公平合理的知识选择体系。     

对现代教育评价新理念的思考

一、现代教育评价新理念的提出教育评价可分为形成性评价和终结性评价。现代教育评价侧重于教育过程的变革,特别强调形成性评价,即在教育过程中对学生知识掌握和能力发展的及时评价。但是,长期以来,我国的教育评价却仍处于低水平状态,重“评定”而轻“评价”,或者只有“评定”而无“评价”,实际上是一种重结果而轻过程的价值取向。它不利于促进教育的发展。世纪之交,教育部《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出了教育评价新理念:“形成性评价和终结性评价都是必要的,但应加强形成性评价。”教育部颁布的高中新大纲也指出“教学过程和…     

香港中学“信息技术教育评价”简介

目前,大部分国家和地区都程度不同地在中小学开展了信息技术教育。但是从笔者了解的情况看,如何对中小学信息技术教育进行教学评价,已引起各方面的关注。香港中学信息技术教育的教学评价已经初步形成了一套规范,希望通过我们的介绍,使大家对香港中学信息技术教育的教学评价有所了解,进而形成适合我国国情的评价方式。一、香港中学各阶段信息技术教育内容与评价香港的“资讯科技教育”相当于目前内地的“信息技术教育”。香港中学阶段(中一至中七)的资讯科技教育主要以中学不同阶段的计算机课教育为主。香港中学阶段(中一至中七阶段)的计算机课内容基本包括以下三部分:计算机系统、信息技术和程序语言。其不同阶段的学习有不同的侧重点和扩展点,而且在各个阶段的课程纲要中提出的学习评价除了总结性评价外,都强调了过程评价。例如:     

沃弗论教育评价的本质

R·M·沃弗(WOlf)是美国哥伦比亚大学师范学院教育学和心理学教授,是美国现今较有影响的教育评价专家,出版过大量教育测量和评价方面的专著。这里,就沃弗对教育评价本质的认识作一简介。什么是教育评价?教育评价的关键何在?这一直是美国教育评价领域里争论的问题。教育评价最一般的定义是“成绩评定”。沃弗认为,这样的定义根本不能给人有多大的帮助,因为关于“评定”和“成绩”两个词的含义还需要读者自己来解释。 1963年,克隆巴(Cronbch·L·J)曾提出过一个较为明确的定义,他把教育评价定义为     

知识的存在形态：基于对话的教科书设计策略

新课改所倡导的教育理念需要教科书的功能从控制转向对话,促使学生与知识的精神相遇．因此在教科书的设计中应注重知识为谁存在和以什么方式存在的策略。学生与教科书对话的实质是学生与知识的相遇．决定了知识不仅应以“自为”形式存在,更应以“他为”和“人为”形式存在;不仅是实体性存在,更应该是关注关联性、情境性和生成性的关系性存在。     

构建“人文性”的数学课堂生活

对学生而言，数学课堂生活的价值究竟意味着什么?《数学课程标准(实验稿)》(以下简称“课标”)有这样一段描述：“义务教育阶段的数学课程，基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。”这就是说，从人文的维度上，数学教育留给学生的，除了知识的授受和智慧的开启，还应包括身心的点化和人格的润泽。人文内涵的彰显，已经成为数学课程标准理念支撑下数学课堂教育的核心价值取向。