课程想象力:内涵及其培育

在想象力哲学发展的推动下,课程也开始关注想象力的研究.“课程想象力”开始孕育、诞生、生长,并积淀起了本体论、认识论和价值论视域的丰富内涵.站在宏观层面的课程视角审视,课程想象力的培育将为课程改革带来全新思路:更新课程本质观,夯实课程改革的理论基础;转变课程思维方式,发展关系性、整体性以及网络性思维以提升课程改革的有效性;明晰课程价值取向,推动课程改革持续发展.     

教师课程理解:教师与课程精神的融合

课程精神是课程的本真和精髓,教师的课程理解即是对课程精神的解读和阐释。当前存在的主客分离的课程理解视角无法实现教师对课程的深层把握,也不能促成课程意义的生成,教师在课程理解中以融合的姿态来处理与课程精神的关系,才能实现课程精神的价值赋予和实践转化。     

课程理解：人工智能时代教师的存在方式

人工智能的发展对教师职业构成了挑战,当务之急是找寻人工智能替代不了的专业特质,从而为人类教师的重要性辩护。相较于人工智能,人类教师在课程理解诸方面优势明显:在理解层次上,只有人类教师能兼顾广义和狭义的课程理解;在理解方式上,人类教师的"理解范式"无可替代;在理解中介上,人类教师运用语言方面有独特优势;在理解效果上,人类教师的理解更具创造性。这些优势表明,教师课程理解是人工智能时代人类教师何以为师质的规定性,是人类教师的核心存在方式。     

教师的道德想象力及其塑造

教师的道德想象力是消解教师道德冷漠的重要路径。教师的道德想象力即教师通过移情投射,设身处地地想象道德情境中利益共在者（学生、家长以及同事）的处境,预设情境中的种种可能性,对可能性进行评估并作出最佳的道德选择。教师的道德想象力的发挥有利于创生高度的道德情感、建立能动的道德形象以及培育丰富的教学想象力。然而当前科层化的学校管理制度、精细化的教师角色分工以及教师职业道德的局限限制了教师的道德想象力。因此,营造“想象”的学校氛围、开展教师道德叙事以及积极转化道德实践,有利于塑造教师的道德想象力。     

解释学中的教师课程观念及其影响因素

课程观念是人们思考课程问题所获得的结果,教师对课程的理解包括对课程目标、课程内容以及学生的理解。教师是课程观念的主体,课程是教学活动的载体。从哲学解释学的理解观出发．教师对课程的理解是一种意义的创造与不断生成的过程。但实际的教育教学中,教师的课程观却被一些因素所制约．如教师的教学经验、教育评价制度以及教科书的设计等等。     

从课程实施的视角看教师课程自主权

课程实施不是简单的执行过程,而是一个复杂的互动过程,它是课程改革的关键环节。本文在分析三种课程实施观的基础上,从教师课程自主权的限制和发挥两方面,对教师实施新课程的自主权进行了详细分析。     

以“课程想象力”为路径的课程改革分析——基于“卓越人才培养”的视角

“卓越人才”培养的核心是创新人才培养模式,即需要改革现有的课程体系及课程教育,发挥课程对提高教育质量和人才培养质量的意义和价值.作为一种课程认识的心智品质和课程建设机制的“课程想象力”,强调以组织（学校）、教师和学生为教学共同体,共同推动课程规划、课程实施及课程的人才培养价值功能,其建构和完善是高等学校进行课程改革,实现“卓越人才”培养目标的重要路径.     

解释学视阈中的教师课程观念及其影响因素

课程观念是人们思考课程问题所获得的结果,教师对课程的理解包括对课程目标、课程内容以及学生的理解。教师是课程观念的主体,课程是教学活动的载体。从哲学解释学的理解观出发,教师对课程的理解是一种意义的创造与不断生成的过程。但实际的教育教学中,教师的课程观却被一些外在的因素所制约,如教师的教学经验、教育评价制度以及教科书的设计,等等。     

课程理解:教师课程领导的内在维度

课程理解是教师依据个人的知识经验对课程进行的个性化解读和意义赋予,具有自我的主体性、精神的建构性和价值性等特征。课程理解直接关系着教师在课程系统中的存在方式,是教师课程领导的能动因素和内在需求。教师课程理解的促发必须创设利于课程理解的场域,使教师在人格的修炼中提升自我意识,在课程的实践反思中提高自身的语言转化能力。     

理解课程:教师课程执行力提升的关键

教师课程执行力体现了教师的专业要素,是制约课程目标能否实现的重要因素。目前在课堂教学内容上所暴露出的问题,反映出教师课程执行力不强,要么以经验的方式,要么以讲教材的方式执行课程,鲜有以创生的方式来执行。因此,教师要从课程文本、课程对象、课程资源以及课程中的我等四个方面自我提升课程理解力,促进课程执行力的提升,以求有效地实现课程的目的和目标。     

教师课程理解研究初探

教师课程理解是教师对课程现象、课程文本和课程事件的意义解读的过程,体现了课程研究范式从＂开发＂走向＂理解＂。目前有关教师课程理解研究的内容主要包括理解取向、理解方式、理解内容、影响理解的因素及策略等,教师课程理解研究对于课程理论的发展以及教师课程实践能力的提高具有促进作用。在今后教师课程理解研究中应注意明确教师课程理解的内涵、拓展研究主题、丰富实证研究。     

教师课程理解追问

进行教师课程理解的理论研究和实践,都要首先明确几个基础问题：何谓课程理解？为什么进行课程理解？教师要理解什么？如何进行课程理解？课程理解就是课程理解者与课程相遇时,在特定时空中相互作用,彼此对话、交流,从而共生意义的活动。教师进行课程理解是其认识的需要、有效工作的需要,也是进行意义生活的需要。教师理解课程,要理解课程的定义,理解实际课程的内容、形态与结构关系,还要把握整体的课程场域。教师进行课程理解可以采用返回原始与初衷、视域融合、实践、反省与交流等不同的策略方法。教师的课程理解是一个连续的螺旋式上升过程,每一次的理解都是暂时的,而理解活动却是恒久的。     

教师课程理解：课程精神的个性化展现

教师的课程理解是课程实际意义和教师生存意义生成的必要条件。教师理解课程,关键是理解课程精神。课程精神集中反映课程的设计思想、理念和意义,准确理解课程精神是进行有效课程实践的基础。但是课程精神在实践过程中存在不同程度的式微。要克服这一问题,教师在课程理解中就必须对课程精神尽量忠实。忠实于课程精神的个性化课程理解是尊重教师主体自由和承认课程必要规约的统一。     

教师课程理解的改善路径

教师的课程理解直接或间接地影响到课程实施。当前部分教师课程意识尚比较淡薄,课程理解的程度有待提高,培养课程意识、调整课程理解维度、强化理论学习、研究名师课堂等措施可以有效改善教师的课程理解。     

教师理解课程的基本要素探析

虽然每位教师对课程都有不同的个性化理解,但其理解课程的要素基本相同.教师理解课程一般要经历困惑与冲突、获得新观念、改进理解并实现自我和谐、遇到新问题与困惑、主动探究并深入理解等环节,以上诸环节循环往复,形成一个螺旋式上升的系统.在这一系统中,教师的自主发展意识和适合的课程文化氛围自始至终对教师的理解课程活动发挥着推动作用.     

后乌托邦时代的教育承诺及其理论想象力

教育理论对教育实在的解释、辩护与疑问,不可能自明地直接切中教育实在,而是作为命题系统有其特殊的本体论承诺。对教育理论的完备性期望应该让渡于教育理论间的持续对话,并使教育理论作为一种社会批判理论保持其与教育实在的必要张力。作为社会批判理论的教育理论在其理论旨趣、前提假设和实现方式上都将表现为一种乌托邦主义,这要求教育理论必须有足够的理论想象力,不断地进行自我反思和社会批判,以重建可欲与可能的教育和教育理论本身。     

指向儿童想象力的戏剧教育微课程开发与实施

戏剧和音乐作为艺术课程的两个分支,二者既有相同点,又有不同点。戏剧教育和音乐教育都是为了弘扬真善美,提升人的审美能力与人文素养。戏剧与音乐相融相生、相辅相成,戏剧教育可以助力音乐教育,促进儿童想象力的发展。教师可以将两者融合,通过音乐和戏剧,引导儿童去感受美、欣赏美、表现美、创造美,领略艺术的魅力,丰富儿童的审美体验,增强文化自信。     

教师理解课程影响因素的研究

理解课程(perceived curriculum)是美国学者古德莱德提出的概念,意指教师对课程理念、课程材料等新课程要素的理解。理解课程对于课程实施具有重要的意义。新课程被学校采用后,要由教师带入课堂。教师是新课程的第一个学习者,他首先对课程进行理解。教师在课堂实施的课程是教师理解后的课程,而教师理解后的课程与文件课程并不是必然一致的。因为教师理解课程要受到很多因素的影响,如教师在长期的教学过程中形成的有关教学的个人知识、教师的个人特长等。这些因素往往因教师的不同而不     

教师课程理解:现实问题与应然取向

教师课程理解是课程意义生成的必要条件,是教师进行有效课程实施的重要前提,也是教师个体精神和生存意义建构的重要途径.在我国课程实践中,教师的课程理解存在对象狭窄化、取向极端化和角色对立化等问题,影响了课程实施的效果.我国新课程改革需要的课程理解取向是教师从生存视角对课程精神进行忠实理解.