对教师“去理论化”现象的思考

知识观的转换改变着教育观，从而对教师职业产生重大影响。由于每位教师都带着某种知识前提进入课堂，决定了教师工作的具体性、独特性、不可替代性以及实践性。近代以来，受技术理性的影响，教师的文化批判精神渐趋式微。在走向新的综合和多元化的今天，构建新的教师知识成为必然选择。     

偶像的黄昏:教师职业“道德赋值”“去道德化”及其伦理困境

在传统社会,"教师"身份被塑以"道德家"的形象,经历了一个漫长的道德赋值的历史过程。在现代社会,教师道德身份与教育身份的关系发生反转,教师职业"去道德化"趋势明显,这不仅削弱了教师职业的师道尊严,消解社会对教师身份的"崇高想象",也造成了教师职业伦理困境乃至职业危机。消解这一困境与危机,一方面需要教师在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养,努力做到"为人师表";另一方面也需要社会尊重教师道德发展的自由意志,鼓励但不强制教师追求高尚完美的德性,还教师身份的职业化样态。     

论教师职业倦怠现象

教师由于其职业的特殊性,承受着来自社会意识、学校管理及自身因素等方方面面的压力,这些压力会直接或间接地影响着教师群体的心理健康,导致职业倦怠的发生。预防教师职业倦怠,需要从优化社会心理环境、引入人性化的学校管理机制、教师的自我调试等方面解决。     

独立学院英语教师“去专业化”现象分析研究

本文从独立学院英语教师所处的社会环境、个人的知识技能、以及校本赋予的专业自主性三方面入手进行分析,寻找他们目前去专业化现象的成因及其应对策略。     

走进“田野”：课程研究理论化趋向的改造

从化学的视角看课程研究，它过多地趋向于书斋化，缺乏对田野化的关照，已经发生着越来越深的化隔离，寻求化沟通必须对研究的趋向进行改造，理智的改造思路及走进田野。跨化课程研究的理论化趋向像是一种定势，许多研究就是从理论到理论的异地移植，它几乎完全脱离了它得以具体价值的实践基础，却被像法则一样地用来导引，改造我们的课程实践，这即所谓借鉴。如此借鉴，难免滋生主观主义，教条主义，虚无主义和形式主义，而理智的改造思路，是课程研究走进实践，立足于自己化的中心来研究上，并且有效地服务于实践。     

论高校体育教学理论化的动因与阻力

运用文献资料法对高校体育教学理论化的动力和阻力因素进行了考察．认为：体育教学理论化是高校体育面向未来、求知创新、健康第一的必然结果;实施体育教学理论化必须注意教材的配套改革、课外体育活动的组织及教师的理论水平与讲授艺术的提高．     

走进“田野”:课程研究理论化趋向的改造

从文化学的视角看课程研究 ,它过多地趋向于书斋文化 ,缺乏对田野文化的关照 ,已经发生着越来越深的文化隔离 ,寻求文化沟通必须对研究的趋向进行改造 ,理智的改造思路是走进田野。跨文化课程研究的理论化趋向像是一种定势 ,许多研究就是从理论到理论的异地移植 ,它几乎完全脱离了它得以具有价值的实践基础 ,却被像法则一样地用来导引、改造我们的课程实践 ,这即所谓借鉴。如此借鉴 ,难免滋生主观主义、教条主义、虚无主义和形式主义 ,而理智的改造思路 ,是课程研究走进实践 ,立足于自己文化的中心来研究实践 ,并且有效地服务于实践     

规范伦理学:在“理论化”与“反理论”之间

现代道德哲学执念于理性主义传统,总希望能够一劳永逸地找到普遍的道德法则或原则来处理所有的道德问题。现代道德哲学的这种普遍主义的伦理思考路径被称为"理论化"。当代西方的反理论思潮则主张,伦理学应当"去理论化",采取特殊主义的形式。当代规范伦理学的建构应当对这两种对立的主张进行协调,基于伦理实践,构建具有普遍性向度且能容纳特殊主义的伦理理论。     

实际生活经验之理论化的意义

实际生活经验总是有理论化、对象化的倾向。这一方面是实际生活沉沦性的体现;另一方面,也使回溯——把握非对象的关联意义、实行意义成为可能。概念作为对象化、理论化的终点,但也为解释学直观提供了可把握之处。     

中小学教师职业生涯“高原现象”探析

一、教师职业生涯＂高原现象＂产生的原因1.社会方面（1）教师职业的高期望。社会对教师赋予了高期望,过高的社会期望、片面的外界评价给教师带来了巨大的工作负荷和压力,导致部分教师职业角色模糊甚至产生冲突,限制了教师自身角色的发挥,这也是教师进入高原期的重要外部因素。教师的角色转换如果出现了问题,可能会受到来自社会、家长以及学校的批评,使教师体验到更多消极情感。与此同时,现代社会对教师的期望已经超过了传统的要求,他们要求教师应该是学生心理健康的维护者,道德的指明灯。     

教师反思的思想源头及其影响

教师反思在中外教师教育、课堂教学等领域,受到广泛关注。但是,不同学者所应用的反思概念可能不同,实践者所质疑与欢迎的教师反思也可能迥异。文章通过梳理教师反思的不同思想源头,发现这种多样性既塑造了教师反思的丰富类型,也决定了每一种教师反思都有其片面性。也就是说,每一种类型的教师反思都可能有自己的局限性,教师反思并不一定都会带来满意的结果。可以说,教师反思思想源头的多样性、类型的丰富性和存在的局限是相互关联的。这提醒我们在探讨教师反思的问题时,应带有类别意识,并更为清醒地意识到潜藏的问题。     

“初遇” 还是“重逢”——从教师的角度对教育的几点反思

李大圣教授的讲学有一股强大的力量,颠覆了长期以来许多习以为常又自以为是的固有视线和思维习惯,引起了几点反思：＂什么是真正的学习＂、＂道与技,书与人,诸重诸轻＂、＂教师专业成长中,什么是最可贵＂,这些反思促使当下偏离正道的教育意识努力寻找回归之路,教师角色定位得以重新回到＂人的发展＂这一原点之上。     

反思:教师专业成长的必由之路

反思是教师自我发展的重要机制,它对于提高教师专业化水平具有重要的意义。教师只有立足于自己的教学行为和教学经验进行自我反思,通过反思实施自我监控、自我调适,不断优化和改善教学行为,才能提高教学水平。由此,我们认为反思是教师专业成长的必由之路。如果没有反思,那么一个学校的教育教学将永远建立在冲动、直觉或常规之上。因此,为满足当前教育改革与发展的需求,提高教师的业务素质,学校必须加强教师反思能力的培养。     

关于教师成长内涵的理性思考

现有关于教师成长内涵的研究强调从社会的角度向教师提出要求,强调教师的社会价值、工具价值,忽视了教师的本体性、生命性;强调教师教育教学知识和技能的培养,忽视了教师整体德性的提升与生命境界的拓展.本文尝试从教师主体的角度出发,对教师成长的价值取向、教师素质的构成、教师成长的方式与阶段进行探讨,并提出了若干可行性的建议.     

教学反思与教师专业发展

教学反思既是一个从发现问题到解决问题的过程,也是一个教师专业素质持续发展的过程。教学反思是教师专业发展的重要机制,它在教师的教育信念、专业知识、专业能力以及职业道德感等方面为促进教师的专业发展提供了可能。但并不是任何教学反思都能促进教师的专业发展。借助教学反思,促进教师专业发展,要求教师必须具备积极的情感、全面合理的知识和正确的归因模式以及良好的意志品质等科学反思的素质。     

教师反思与职前教师教育改革

教师反思是教师为了提升教育教学实践合理性而进行的自我检查、自我评价和自我修正。反思使教师成为自觉的开放的存在,是教师自我成长之道。职前教师教育应转变培养范式,为反思型教师奠定素质基础：涵养德性,发展反思的动力;提升理性,发展反思的能力。     

平衡、不平衡、新平衡——教师教学反思深化的心理突破口

教师教学反思出现浅尝辄止的现象,除了受其自身的智力影响,还受其情感等心理因素的影响,笔者试图通过剖析教师教学反思心理变化的历程,揭示其深化的突破口：心理的＂平衡＂和＂不平衡＂处。学生、同行和专家是教师教学反思的推进器,他们能够在教师教学反思深化过程中起到推波助澜的作用,加快教师教学反思类型的转换和反思水平的提高。     

从信仰到职业——一个对教师专业化的省思

作为一种神圣性的行为的信仰承诺,教师以对正义、真知的探寻,对精神自由的守护以及对自我和他人成长的理性关注为无条件志向。其存在方式是一种言说/表达。在言说/表达中,希望、可能与未来才会来临、彰显,并获得确保。现代社会解构了这个教师信仰,以自我保全精神使其服从于现实生产——效益之任务,隶属于官僚体系之教育制度。工具主义式的教师训练遂成为第一要务。职业化、专业化、专门化表达了这个工具主义与功利主义的要求,并成为教师教育的迷信。教师成了一个"实干家"/"执行者",其存在方式为"做/实践"。在"做/实践"中,现实任务得以完成,效益得以确保。这一教师转型的现代性后果是,无信仰、无思、无抵制,自我遗忘与制造由此而产生的"恶行"。     

关于由课程研究到教师研究范式转换的思考

由课程研究到教师研究的范式转换是以教学研究为基轴展开的。教师研究要解决的核心问题是：教师的专业属性;教师研究的内涵追求。本文基于佐藤学先生提出的“反思性实践家”概念,明晓教师研究的当下意义,厘清教师研究的基本思路,以及在学校环境中探讨教师研究开展的可能性。     

教师反思贯穿于数学教学的始终

数学对象、数学思维和数学知识的特点决定了数学教学的反思性.数学教师的反思有3种类型:教学后反思、教学中反思和教学前反思.3种反思类型必须贯穿于数学教学的始终.