主题学习:本质、问题、实践与展望

<正>近年来,教学的内容开发与整合已经成为中学政治课程改革的研究重点。课堂教学作为课程实施的"操作坊",其内容开发主要有三条思路:一是依据课程资源实现从无到模糊的初次梳理和解读,二是依据已有教学思路对成熟教学内容的借鉴开发,三是对已有救育资源、教学内容的整合优化。无论采用哪一种思路,教学内容的开发与整合都离不开一定的"主题",而依据这类"主题"开展聚焦教学内容开发与整合的     

论价值基础、对象与本质

有一种观点认为一切物都可以作为价值主体。我们认为只有人才可以作价值主体。这是因为人的需要是自为生成的,是社会的产物,并且对自己的需要是意识到的。价值对象是与价值基础相关联的另一个问题。随着人类实践活动的扩展,生产水平的提高,人类价值对象的生成越来越依赖于人自身,甚至可以说是人之自为的产物。但价值并不就是价值主体、价值基础、价值对象或是它们的关系,价值本质上是一种过程,是人与对象之间的双向互逆过程,是意义的瞬间生成。因此,价值基础、对象与本质是三位一体的。     

主题教学的本质、实施现状及改进路径

主题教学是基于跨学科的多向思维发展的综合性活动,是一种积极的深度学习体验过程,也是师生、师师协作共同实现的创新性实践.当前的主题教学中存在着消减学科间联系、弱化学生多向思维构建、降低主题学习深度及影响协作创新等问题.通过深化主题选择、重视内在逻辑结构、拓展问题情境空间及建立多元教学评价等改进路径,可以提高主题教学的质量...     

论技术本身的要素、复杂性与本质

从古代到现代，技术概念从原来的生产过程中的技能含义，扩展到工具、设备和技术知识。技术本身具有复杂性。技术是由经验性要素、实体性要素与知识性要素涌现出来的。工艺可以定义为技术的一种特定表现或特定的实践行为。技术是知识和技能的实践涌现。     

论研究性教学的本质、特征与要素

研究性教学重在培养受教育者的学习应用能力、团队合作能力和创新发展能力,核心是信息和知识的有效传承.研究性教学的五大内在特征是整体性、创新性、启发性、情境性和应用性.研究性教学是教育者、知识、教学传播媒介、受教育者、教育效果这五个要素相互制约、相互作用的结果.     

论校长问责制的定义、本质与功能

校长问责制研究是学校领导体制研究的一个新领域,这一研究的展开需要解决诸如概念、本质以及功能等基础性问题.其基本涵义是校长在被赋予一定实权的前提下,以调动全体教职工的积极性为基础、以培养高素质的学生为目的、以履行对公众的教育承诺为己任、以追求效能为宗旨,并在不作为、过失或过错行为方面接受质问、弹劾的监督体制.其本质是解决"权责对等"的问题,其功能是改进、控制和沟通.     

论课程政策的定义、本质与载体

课程政策研究是一个新的研究领域，这一研究的展开需要解决一些诸如概念、本质及表征等基础性问题。课程政策的基本涵义是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则，其本质是解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题，其载体是课程计划、课程标准和教科书。     

论空间的本质、虚实与无限问题

空间由多点构成,一个点不为空间,它以体现多点关系的差别为本质。现代科学的大量新发现确证了空间不是虚无之所,而是基态量子场,并具有基础地位与实在性。因而宇宙空间不能是自生自灭的幻象,它的膨胀要以高维背景为条件。无限之义理的分析揭示,实无限的三维平直空间面临着既当有边界而又不能有边界的逻辑矛盾,难以合理存在。有限无边的曲线空间则已得到较多科学事理的支持。     

论智慧的本质、类型与培育方法

智慧是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂问题或疑难问题的能力。智慧有物慧和德慧之分。培育智慧的系统方法是：第一，采取多种手段提高个体的智商；第二，通过多种途径丰富个体的知识；第三，不断完善学习者的心智加工方式，尤其是提高个体的元认知水平；第四，学会变通地使用知识。     

跨学科主题学习的本质、特征及设计路向

跨学科学习是落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的内在要求。突显课程的育人功能,需要克服分析主义取向的知识点教学的局限性,勾连课程之间的关系,突破学科知识的边界,缔结学科知识学习与历史文化、社会生产生活、学生生活经验和体验的价值关系,构造跨学科学习的新形态。跨学科学习本质上是一种“跨学科主题学习”,是以主题或问题为导向,基于复杂性思维和学科互涉理念,实现课程价值重建、学习内容重组、学习方式重构、学习形态再造的学习活动。跨学科主题学习具有主题性、开放性、整合性、创生性等本质特征。基于课程整合的跨学科主题学习课程开发策略,有助于知识结构化学习、学科实践学习和复杂问题解决学习向核心素养的学习进阶。     

论质与本质

在马克思主义哲学中，质与本质是两个不同层面的范畴。实际工作中，许多研究学往往混淆了它们的基本内涵，甚至把它们作为相等同的概念，以至于不能深刻领会马克思主义哲学的基本原理。为此，本试图运用历史与逻辑相统一的科学方法，来理清两在本体论和认识论上的内涵及其异同。     

教学何以有流动的本质

在有些人看来,教学过程,归纳到它的本质,不外是一种认识过程,即学生在教师的指导下,通过课堂的特殊实践活动认识世界。这种观念有好些方面要受到批评。它假定教学乃是经由它而不假思索地重造世界的一种手段。它没有告诉我们过程按本质来说是物质的还是心理的,因为过程可以从这一方面——照相机镜头——考虑,过程发生的某个刹那间,组成要素的存在状态怎么样;也可以从那——一方面——投影机镜头——考虑,过程连续刹那间组成要素的表现状态怎么样。最后,它会使人想起教与学的联系是一种非常简单的作业。而事实上决不是这样。但是这种天真的看…     

论大学校庆的目的、主题与主体

校庆是一种社会文化现象,是庆典的一种,但它又不同于其他的庆典活动。国庆、军庆有很强的政治性;企业、商家庆典则多从经济角度出发。那么,大学校庆的目的、主题和主体是什么呢?这是社会普遍关注也是大学在思考的问题。2011年10月15日,山东大学隆重举行了建校110周年庆典大会,将持续了近两年的校庆活动推向最高潮,取得了重要成果,产生了良好的社会影响。特别是学校创造性地提出了"文     

学校教育规划本质主题的坚守

学校教育规划涉及背景、概念、特征、原则、目标、策略等诸多问题,我就有关规划本质主题的坚守问题,谈谈看法和做法。     

特岗教师流动的多维审视

目前特岗教师流动存在自发单向流动、隐性流失、盲目无序且具有趋利性等复杂的问题,基于社会学、经济学、文化学等多维度视角对特岗教师流动问题进行归因分析。我们认为,要解决特岗教师流动问题,必须要明确国家和政府、学校、特岗教师各自的职责:在宏观层面国家和政府要加强制度化管理;在中观层面农村学校要强化民主管理,增强特岗教师的情感归属;微观层面特岗教师自身要不断加强学习,提高自身专业素养。     

多维视野观照下的成人教育本质探析

成人教育本质是亘古至今见仁见智的问题,但又是成人教育学中不可回避的话题。成人教育本质到底探讨“是（is）”抑或“应该是（oughttobe）”？该文作者认为二者皆为成人教育本质诉求的个中之义。从此立场出发,以“人的形象”为讨论的基点,从哲学、社会学和文化学等多学科的视角审视成人教育,成人教育本质表现为：成人教育是促使人“人性化”、“社会化”、“文化化”的活动。     

超越性:多维视角下的旅游本质

旅游本质是旅游活动本身固有的根本属性。近年来,学者们从不同的视角、不同的学科触及并深化对旅游本质的认识,学术界出现泛本质论倾向,这也遭到了部分学者的质疑。在多维视角的观照下,从事物产生的逻辑起点出发,旅游的本质应归纳为超越性。     

论本质

《社会科学战线》今年第二期发表了李大伟同志的《本质范畴的现行定义及解释质疑》一文,指出现行教科书关于本质的定义其实是质而不是本质。我与大伟同志的这一发现有同感,现行定义的“组成要素”说是一种机械的“结构论”。试问:帝国主义的本质是由哪些要素组成的?教科书上的定义是作为量的对立面的质,而不是现象对立面的本质。大伟同志的这个发现是很有意义的,只是他在试图重新解释和界定范畴时,没有从我们的丰富的实践中去进行总结,而是单纯从黑格尔那儿找根据。他说,黑格尔     

论教育的本质、阶段与人的全面发展

教育是造就培养人的一种社会活动,教育不仅总是与人的发展联系在一起,并且与社会的发展有着本质的联系。素质教育是以提高民族素质和个人全面发展为宗旨的教育,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,基础教育的实质是素质教育。应试教育是以考试为手段,以升学为目的,而素质教育着眼于提高和完善人的素质。