关于中国教育现代化的理论探索——顾明远的教育现代化思想探析

改革开放后,随着教育功能观的转变,顾明远先生首次明确提出了"现代教育"这个学术概念,并在此基础上逐步建立了"教育现代化"思想体系。顾明远先生认为,"现代教育"是现代生产的产物,具有平等性、终身性、生产性、个性性、多样性、信息化、开放性、科学性等基本特征。"教育现代化"是传统教育向"现代教育"转换的过程,其核心是教育思想的现代化。在探索中国"教育现代化"的发展之路时,必须处理好"现代教育"与传统教育的关系,正确对待外国教育思想和经验。     

借鉴"多元智能"理论开发学生潜能

十多年来,各地开展的"愉快教育"、"成功教育"、"和谐教育"、"挫折教育"、"主体教育"、"创新教育"、"特色教育"等等教育教学的研究工作,都针对现行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端,在有关理论与实践方面进行了有益的研究与尝试,不同程度地推进了素质教育的实施.     

杜威与陶行知教育观点的比较

约翰·杜威(John Dewey,1859-1952),美国著名的教育家、哲学家和心理学家。杜威对学校教育思想主要由"教育即生活"、"学校即社会"、"做中学"、"五步教学法"构成。陶行知,是我国伟大的人民教育家,作为杜威的学生,他学习了杜威教育思想。回国后,他根据中国当时社会现状,开展了一系列的教育运动,继承和发展了杜威的教育思想,提出"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"及"五路探讨法",创建了"生活教育"理论。杜威和陶行知的教育思想对我国中小学教育均产生了影响,两人的教育思想值得我们探究。     

教育转型呼唤“能历”教育

"学历"教育运行了很多年,许多问题已积重难返。素质教育实施了很多年,虽取得了很大进展,但至今在某些方面难以取得实质性突破。教育转型的出路在哪里?笔者认为,在于"能历"教育。"能历"教育相对"学历"教育提出什么是"能历"教育?"能历"教育是对应"学历"教育提出来的,不是否定"学历"教育,更不是反对"学历"教育,而是从人的全面发展、人生的价值与意义的高度提出来的。简单地说,"能历"教育就是为了人的终身发展,有目的、有计划、有步骤、     

中国古代历史教育的源流与传统

中国古代的历史教育源远流长,从远古到晚清,大体经历了"讲古教育"、"史官教育"、"儒家教育"、"经史教育"、"鉴戒教育"、"实学教育"六个阶段,并形成了注重民族认同、政治资鉴、文化涵养、实证思维、人格教育等历史教育传统。农业文明对经验传承的注重,使历史的地位受到了高度的重视;小农经济对专制政体的依赖,又使历史的撰述偏向于政治与人事。结果,历史为教育而生,以撰述为特征的历史教育极为发达,影响巨大而深远。这与偏重宗教与文学色彩、地位一般的西方历史教育传统是迥然不同的。     

学校未成年人 思想道德工作之我见

本文通过对当前学校未成年人思想状况分析,总结了未成年人思想道德教育中存在的"三个错位",提出了在未成年人思想道德教育的内容上要坚持层次性、基础性、实践性,要突出未成年人思想道德教育的"底线教育"、"点滴教育"、"实践教育"。     

区域性教育信息化突破——浅析佛山市教育信息化生态系统建设实践

教育信息化是一项大投入的系统工程,涉及教育的各个环节和要素。广东省佛山市在教育信息化实践中引入了"教育信息生态系统"的理念,启动了教育数字化"十大"工程,分别从"社会支持层、教育教学应用实践层、教育思想和观念层"三个层面逐步构建可持续发展的教育信息化生态系统,实现了佛山市教育信息化的和谐、高效发展,获得了很好的效益。     

日本教育基本法的修改与教育基本理念的转变

2006年12月22日,日本颁布施行了新的《教育基本法》,这是对1947年制定的教育基本法的全面修订。日本的教育基本法是规定教育理念和教育方针的一部教育宪法,此次修改使日本的教育基本理念发生了重大转变。与旧教育基本法倡导以自由、民主、平等、和平为核心的民主主义教育理念相比较,新教育基本法虽然保留了尊重"个人的尊严"、"完善人格"等理念,但更明确地提出了"尊重公共精神"、"热爱培育传统和文化的我国和乡土"的新理念,这是以"公共"、"传统"、热爱国家为核心的国家主义教育理念。教育基本理念的这种转变,将会影响今后日本教育的发展方向。     

民国时期民生教育的理念与实践

教育思想是教育发展史的灵魂。民国时期,教育流派众多,教育思潮此起彼伏。其中,"民生"颇受关注,并由此产生了"民生教育"的概念。加之民国时期的政治、经济、社会、文化等多种因素,不同学者对"民生教育"有不同的解读,并最终促使中国民生教育学会的成立,创办了刊物,开展了一系列实践活动,从而使"民生教育"逐渐演变为一种思潮。     

建国以来我国教育财政思想的转变历程

建国以来,我国教育财政思想历经了"先经济后教育"、"像抓经济那样抓教育"、"教育优先发展"的演变过程。建国初期采取"先经济后教育"策略是一种必然,这与当时经济基础薄弱、财政开支巨大的社会现实密切相关;20世纪70年代末80年代初"像抓经济那样抓教育"思想的提出,标志着建国之后我国教育财政思想的转变,并取得了一定的成果,但没有从根本上解决教育投入的问题;90年代"教育优先发展战略"的确立,从根本上明确了教育的"基础工程"地位,为解决教育投入问题扫清了理念层面的障碍。     

大学创业教育之价值基础与工具理性

本文讨论了创业教育的范围,界定了"大学创业教育"的概念,提出了"超然于学术型和职业型人才之上"的大学创业教育人才培养目标。作者认为,大学创业教育既承继了大学"独立的精神和自由的思想"传统价值体系,又因应知识经济时代的客观要求,体现了现代大学从精英教育到大众教育的变革、从"专才教育"向"通识教育"的演进、由单一目标向多元化发展的工具理性。     

陶行知“生活教育理论”对学前儿童家庭教育的启示

"生活教育理论"是陶行知提出的教育思想核心,它批判性的指出了中国传统教育概念偏离现实生活的弊端,构造了教育以及现实生活相互紧密结合的教育思想。"生活教育理论"中的"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一",对当前家庭教育的脱离生活、偏离生活、封闭式的拘束管理、习惯性干涉等等现象的误区的改正有着极其重要的指导意义与借鉴价值。本篇论文以陶行知提出的"生活教育理论"为基本,分为三个大的部分,其分别阐述了"生活教育理论"的具体内容及其家庭教育所存在的弊端和"生活教育理论"对学前儿童家庭教育的启示。     

传承传统家风 践行社会主义核心价值观

文章简述了中国传统家风的内涵,结合实际从"惜物养德"教育、"仁爱友善"教育、"礼节修身"教育几方面,论述了"善心善行"教育是良好家风的有力抓手。     

高职教育的使命是培养全面发展的“职业人”

高职教育不能等同于谋职教育、技术教育、岗前教育,更不能强调高职教育的目的就是以"就业"为目的的"订单式教育"。人们在理解高职教育的培养目标时有片面化、功利化的倾向,忽视了人的全面、协调、可持续发展,忽视了学生综合素质的提高,忽视了人之所以为人、人之所以能发展的重要基础。正所谓"有所为、才有所位",高职教育应是帮助学生从"社会人"转变为"职业人"的康庄大道。     

职业院校“双创”教育辨析:基于现实审视与理性思考

<正>匡瑛、石伟平在《教育研究》2017年第2期中撰文,审视了我国职业院校"双创"教育的现实状况,阐述了对职业院校"双创"教育的理性思考,进而提出了职业院校开展"双创"教育的策略选择。作者首先分析了职业院校"双创"教育的现实概况。"双创"概念一经提出,职业院校积极响应。职业院校在"双创"教育的探索中热情高、投入大、形式多,但透露出两大问题:一是当下的"双创"教育主要聚焦于创新项目竞技和创业行为结果;二是"双创"教育依然普遍存在于专业教育教学之外,并没有与专业教育结合、组合、融合。作者开展的关于     

“中国梦”背景下的高校思想政治教育

"中国梦"为当前高校思想政治教育提出了新的教育着力点、教育价值取向和德育目标系。如何开展"中国梦"教育,培育一代新人,是我们探索的新命题。文章着力从教育方式、教学方法、宣传教育三个方面探讨了推动"中国梦"教育进教材、进课堂、进头脑的现实途径。     

救赎:被“绑架”的教育

<正>《内蒙古教育》2015年第11期卷首,刊登了孙志毅老师的《"被绑架"的教育》,文章历数了时下教育中的一些糊涂事:分数绑架教育、升学率绑架教育、人民绑架教育、创新绑架教育、专家绑架教育、现代教育技术绑架教育,等等。以教育的名义来绑架教育,甚至是以教育的名义糟蹋教育,在当下已不是新鲜事。许多一厢情愿的"我为你好"或想当然式的教育,常常是适得其反,帮倒忙。教育是需要"众人拾柴火焰高",但不乏添"湿柴"     

图片新闻

由江苏省教育厅主办、江苏省教育科学研究院承办的江苏教育改革开放30周年理论研究会2008年11月20日在南京召开。会议邀请了省内外知名教育专家,高校教育研究机构相关人员,地方教育行政、教育科学研究、教学研究的相关负责人,就"教育公平"、"教育现代化"、"素质教育"、"高等教育"、     

辛亥革命与现代教育宗旨的确立——兼论教育家与教育创新

辛亥革命前,革命党人的教育活动和"革命教育论"思想冲决了清末教育宗旨。民国建立后,教育总长蔡元培提出了"五育并举"的教育方针,并以此为基础制定颁布了"民元教育宗旨",取代了"中体西用"亦新亦旧的清末教育宗旨,在法理上、形式上确立了现代教育宗旨。现代教育宗旨的确立蕴涵了教育家蔡元培的教育创新力,他反对"忠君"而超越辛亥前革命党人的"革命教育论",尊重传统而扬弃传统文化本位主义,体念教育实况而指向教育本体价值。     

康德教育目的论再探

康德教育目的论是康德教育思想的重要组成部分,是面对启蒙主义出现的困境,吸收了卢梭教育思想,对启蒙主义进行创造性转化的基础上形成的。康德从人的"目的性"和"工具性"、教育层次性、教育"社会本位"和"个人本位"等方面集中表达了其教育目的论的思想。康德教育目的论对我们在教育目的的理想、价值观念及层次的设定方面都具有重要的启示。