康德哲学视野中的“人”

“人”是康德哲学的主题，康德的批判哲学就是围绕着“人”这一问题而展开的。论述康德批判哲学中的“人”，并在此基础上对康德的“人”特色、他在“人”的上的得失及对后世所产生的影响提出看法。     

论康德的“人为自然立法”

康德是西方哲学史上第一个发现并清醒地认识了人的“自我”意识的哲学家。他宣称“人为自然立法”。事实上，这正是康德哲学的一个根本精神。在认识领域，康德高扬了科学对自然的主体性，从而人为自然立法；在实践领域，康德主张人应该超越自然，从而人为自身立法。正是这两个方面的有机结合，构成了康的“人为自然立法”思想。     

康德美学的先验形式

康德是西方哲学史上划时代的伟大人物,是他与黑格尔、歌德等人以德国古典哲学为基础．创立了西方文艺理论中具有代表性的德国古典文艺理论。在这个理论体系中,先验性是康德审美形式的首要肯定。康德提出在进行认识之前先要审查人的先天认识能力,他认为人先天秉有三种互异的能力：认知、欲求、快与不快,并以此为根基,确定了三种先验科学的合法性,这三种科学即认识论、伦理学、审美学。进而用“分析法”证明先验审美形式的存在。     

人是目的--康德人学思想的当代解读

人学是康德哲学的重要内容,“人是目的”是《实践理性批判》中“道德三律令”的核心思想,是康德对“人是什么”之谜的历史解答;“人是目的而不是手段”在彰显了人具有高于世间一切的价值和尊严,在铸就了人类社会发展黄金准则的同时,也凸现了以人为中心给后世所带来的负面影响。     

皮亚杰早期思想与康德的影响

皮亚杰青年时代在康德影响下进行了极富天才性的思想探索,皮亚杰青年时代的“使命”可集中概括为：“逻辑是思想的德性”,即要探讨“科学（“逻辑”）与“道德”（或“信仰”）之间的关系;他主张用“历史批判方法”取代康德的“纯粹理性批判”,他从青年时代起乃至毕业都在试图解答“主体的观念与经验的客体之间的符合一致是怎样可能的”这一康德经典问题。     

康德的“崇高论”探析

康德的“崇高论”探析徐晓庚“崇高论”是康德美学的重镇，这一思想集中在“崇高的分析”里。“崇高的分析”对崇高的美０感心理和崇高观念有着许多科学的探秘，这在美学史上具有重要影响，但这不是康德“崇高论”的目的所在，他的目的是通过对“崇高的分析”里的“力的崇...     

试论康德哲学中哲学与科学相统一的思想

关于康德哲学中对“知性”与“理性”进行区分的说法已多见于研究者中.从康德哲学的元语言系统出发,论述康德关于哲学(先验知识)与科学(经验知识)相统一的思想,揭示人们所忽视的康德哲学中关于“知性”与“理性”相统一的深层面的意图,对于理解德国古典哲学中充分发展了的意识论辩证法以及当今国外一些学者对康德哲学的“经验统一论”思想的看法都有重要意义.     

康德哲学重心侧记

有关康德哲学的重心问题，有人认为主要倾向在认识论方面。本文则从康德的“实践理性优先”理论出发，推出道德高于知识；并串联起康德“人是目的”的思想，指出康德哲学的重心实际上在于研究人的行为道德规范，做到意志自律，即做个道德的人。并由此对当前的世界秩序提出道德方面的质疑。     

康德“纯粹理性”述评

众所周知,康德哲学的基本出发点是要对人类理性进行批判的审查,以发现和规定人类理性的源流,范围和界限,建立一个有关理性主体的自身所具有的“先天纯粹知识体系”。康德认为,哲学乃是“有关人类理性的终极目的的学科”;他的批判理性学说或者说“先验哲学”,乃是一种“科学的形而上学”。因此,理性的先天纯粹知识体系是一个形而上学的体系,这就是東德认识论中的本体论思想。这一本体论无疑是关于人的先验理性本质的理论,康德名之为“纯粹理性”。这个纯粹理性,作为人的本质,乃是一个不可知的超验本体,但这又并不妨碍它全面发挥先验主体性的功能。康德哲学的这个思想体系,是靠他的“思辨理性”作准备,立足于他的“实践理性”,最后在他的“判断力”中得以完成的,本文着重阐明其中的内在逻辑联系,此外还要对康德这个独特的“纯粹理性”的功     

康德与赫尔巴特的实践性教育理论考辨

作为人类社会一种特定的实践活动,教育不仅关注人的道德问题,而且始终关注通过教育这一实践活动使人成为人的问题。亚里士多德的哲学思想奠定了实践哲学的基础,康德与赫尔巴特在其基础上形成了新的实践哲学以及实践性教育。实践哲学的不同理念决定了实践性教育的不同类型。康德为实践性教育制定的“理想方案”与赫尔巴特对教育进行的“科学设计”被认为是相互背离的两条逻辑,产生了“理想的教育”与“科学的教育”的对立。如果对康德与赫尔巴特的实践哲学与实践性教育思想进行全面的梳理会发现,他们的教育思想与方案只是形式上的对立,其实在使人成为有道德的人的路径上具有内在一致性。尤其二人教育思想中对自由、个性的关注对当下的教育教学仍然具有启发意义。     

认知的界限和求通的智慧——论康德哲学中的人类理性

本文通过对康德的“界限”学说的考察分析力图回答“有限的人类理性作为人的自由的根据是如何可能的”这一问题,并从中揭示出蕴含在康德哲学中的求通的智慧。本文依次考察了康德给认知划出界限所提出的真正问题:人与世界的统一性问题;通过对界限学说的分析提出“界限”实际上是一个悖论,通过这一悖论,康德把人与世界的统一性问题置换成了人类理性的统一性问题;最后揭示出康德是如何用理性的意志实践来解决这一问题,从而充满智慧地论证了有限的人类理性如何成为人的自由的可靠根据。     

语文教学的哲学使命——学生完整人格的建构

就语文教学所涉及的内容来看，它无所不包，自然、社会、人文、思维都在语文教学内容之列。科学的、伦理的、审美的尽在其中。它涉及到人的发展的方方面面。德国古典哲学的先驱康德把人类的认识划分为三大领域，既科学的求真、道德的求善、艺术的求美。以著名的三大《批判》（《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》）分而述之。“真”是指实践的合规律性，“善”是指实践的合目的性。合规律性与合目的性的统一就是“美”。从哲学意义上看，     

马克思审美观对康德审美观的超越──“形式的合目的性”与“人也按照美的规律来建造”之比较

马克思审美观对康德审美观的超越──“形式的合目的性”与“人也按照美的规律来建造”之比较马国柱在西方美学史中，德国古典美学占有相当重要的位置，而在德国古典美学中，康德美学又是其重要的组成部分．在康德的美学思想中，“形式的合目的性”原理构成了其先验的审美...     

实施幸福文化教育推进学校内涵发展

德国哲学家康德曾提出这样的观点：教育应本着“以人为本”的理念，以人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现与发展，最后达到人人都拥有幸福人生为终极目标。基于此，唐山四十九中学提出了具有鲜明素质教育特色的“幸福文化教育”思想，使幸福文化教育深入师生的灵魂，转化为师生的行为。     

学会仰望

黑格尔说：“一个民族要有一群仰望星空的人。” 哲学大师康德最喜欢凝神仰望星河，神思穿越千载。 西方经典《圣经》中说：“让我们把头转向群山，群山会给我们以帮助。”     

和谐社会需要什么样的教育

康德说过：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”教育从来就是培养人的活动，育人是教育本质属性的表现形式，是教育的其它功能得以发挥的基础。不论以什么样的内容、手段，也不论表现为怎样的形式或过程，我们的目的始终不会改变，那就是通过有目的、有计划、有组织的影响，把学生培养成为一个社会所需要的人。[第一段]     

“共产主义”是康德意义上的调节性理念吗?

为抵御共产主义理念所遭遇实证化的阐释误区,有学者提出应将马克思的共产主义观念定位于康德意义上的调节性理念.本文经过考察后认为,这一做法不可避免会导致如下“后果”:首先会消解掉马克思哲学探索社会现实总体这一根本主旨;其次会掩盖了马克思与康德对“人作为有限存在者”的理解差异;最后则抹煞了共产主义观念与康德调节性理念在“超越性(理想)”意涵上的不同.因此,马克思的共产主义观念并不能看作是康德意义上的调节性理念.     

康德的理性自律与胡塞尔的生活世界

胡塞尔试图以“生活世界”为“科学世界”奠基,但他的“生活世界”却是奠立在康德的先验哲学基础之上的.在胡塞尔那里,由各种“意识体验”构成的纯粹主观的生活世界能够为客观的科学世界“奠基”,而且也唯有以康德的先验哲学为出发点才不会滑向唯我论.康德把人类生存的世界奠定在理性的基础之上,通过理性的“自律”区分出感性世界和理知世界,又通过理性的“再自律”区分出一个目的论世界.这些世界都不是自在之物的世界,而是由理性的诸要素构建出来的世界.胡塞尔生活世界中的各种认识体验、价值体验和情感体验与康德区分出的三个世界之间具有某种对应性.康德通过理性的自律与再自律,为胡塞尔的生活世界理论作了双重的奠基.     

从康德的"理性批判"到卡西尔的"文化寻根"

被康德自喻为“哥白尼式革命”的“理性批判”,是对理性自身的能力进行追问,它只是建立在当时数学、物理学等自然科学的基础之上的,对自然科学前提和条件的追问。其结论是“知性为自然立法”。由于知性本身的普遍必然性也需要追问,所以这一结论处在无“根”的状态。卡西尔认为：神话、语言、艺术、宗教等也是人类的精神形式。其“化批判”从功能论出发,突破了康德狭隘的出发点,囊括了自然科学和人科学,并试图在承认各学科门类特殊性的前提下,找到整个化得以进行建构的尺度和根据——化之“根”。     

试论文学中的“自由人”

康德指出：“想象力（作为创造性的认识能力）有很强的力量，去根据现实自然所提供的材料，创造出仿佛是一种第二自然”。本就是试图论述学这个“第二自然”中一些与众不同的人物形象，即学中的“自由人”。