接受美学对语文阅读对话教学的启示

一、接受美学的基本理论。美国当代文艺理论家M．H．艾布拉姆斯(M．H．Abrams)在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了文学四个要素的著名观点，认为文学作为一种活动总是由作品、艺术家、世界(自然、生活)、欣赏者等四个要素组成的。围绕着四要素之间的关系，在文学作品的接受史上曾出现了三种有影响的解读理论和解读实践：以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论，     

阅读教学当珍视学生对文本意义的重建

在文学作品的接受史上曾出现了三种有影响的解读理论和解读实践:以作者的创作为理解作品的根本依据的"作者中心论";以文本自身的语言为理解文学意义的根本依据     

论文学翻译之"误读"

无论是以作者原意为理解作品意义的根本依据的作者中心论,还是以作品的文本自身为理解作品意义的根本依据的文本中心论,都要求译者采取力图再现作者意图、复原文本意义为目的的“正读”的阅读方式。然而,现代意义观关于文学文本意义的不确定性、丰富性和开放性的研究成果决定译者对原文文本的解读具有片面性、历史性、主观性和创造性等特点。因此“正读”只能是一种理想,“误读”则是文学翻译之必然,也是再创造之基础。译者对原文文本的创造性理解和阐释,丰富了原文文本的意义,促进了不同文化之间的交流。翻译批评者应以更加宽容的态度对待文学翻译之“误读”,因为它使文学意义重建和文化重构成为可能。     

论文本中心批评范式

现代西方文艺理论与批评经历了三阶段:通过作者来理解作品的作者中心论,通过作品文本自身来理解作品的文本中心论,通过读者接受来理解作品的读者中心论。这三种范式都以自己独特的理论视角和批评形态为西方文艺理论与批评做出了辉煌的贡献。根据库恩的科学革命理论,文学理论与批评范式的变革也是一个动态的历史发展过程,文本中心批评范式在立足文本形式的基础上,确立了文学与世界的关系,通过形式主义、新批评、结构主义、符号学等构成了强大的科学理论体系,对理论范式的变革、扬弃以及当代理论的多元化走向起了重要作用。     

试述接受美学中的“意义未定和空白”及读者的阅读

产生于二十世纪六、七十年代的接受美学，是作为对当代西方作者中心论批评和文本中心论批评的反判而出现的。充分重视读者在文学活动中的重要地位，提出了文学史就是文学的读者接受史、效果史，并进而将接受美学发展为文本－－读者相互交流与对话的新理论。把“意义未定与空白”作为作品好坏与否的一个标准，强调读者及其阅读，实现了西方文论第二次大转向。     

关于西方文学批评史中读者中心论的兴起

读者中心论,是一种以读者的创造性理解为作品意义产生的主要根源的文学批评。读者中心论就是把读者接受作为批评的主要对象,着重探索读者与作家、作品的相互关系和相互影响,强调读者在文学进程中的决定作用。本文对西方二十世纪中后期出现的继文本中心论而起的读者中心论以及它的几种代表理论作比较系统的阐述,并谈谈它在文学批评史中的启发和意义。     

接受美学观照下的高中语文古典诗词教学策略

接受美学提出读者中心论,认为读者对文学文本的接受是一种解释活动;作品的意义不是文本中固有的,而是从阅读具体化活动中生成的;文学作品是为读者创作的,作品的社会意义和美学价值只有在阅读过程中才能表现出来。     

三种文本解读理论与文学作品阅读教学

在文学作品的接受史上,曾存在过三种有影响的解读理论和解读实践。它们最本质的区别是:以作者为中心;以作品为中心;以读者为中心。我们可分别称它们为“作者中心论”、“作品中心论”和“读者中心论”。立足于语文教学,今天我们如何看待这三种理论     

文学四要素视角下的成长小说解读——以《麦田里的守望者》为例

M.H.艾布拉姆斯认为,文学作为一种活动,是由作者、世界、作品、读者4个文学要素组成的.围绕美国作家杰罗姆·大卫·塞林格的作品——《麦田里的守望者》,从文学四要素相互依存、相互渗透、相互作用的关系角度进行解读,探析带有自传性质的成长小说是如何成为世界名著的.     

“误读”教材的美丽——浅谈语文教学中的创造性阅读

美国当代文艺家M．H．艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中指出,文学活动由作家、作品、世界、读者四要素构成,并形成一。个流动的过程。高中语文新课标所倡导的创造性阅读就在这个文学接受的流程中。在此过程中,学生以自己的期待视野为基础,对作品中的文本符号进行着富于个性色彩的解读与填空、交流与对话。学生对于作晶先入为主的成分,即是阐释理论所指的“前理解”。     

接受美学与语文教学文本诠释

20世纪60年代,以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论,它以现象学和解释学为理论基础,关注读者及阅读接受实践活动,打破了传统研究中关注作家、作品的局限,超越前人引入了读者的要素,其核心是把文学观念由作者——作品转到了读者——作品,突出了读者对文本意义的决定作用,强调文学是作者与读者共同完成的,作品意义只有在读者的阅读过程中才能产生。如果在作者——作品——读者链条中,让读者成为空白,那么作品的审美意义也将不复存在。     

教材文本解读的三个中心

教材文本的多元化解读主要呈现出以作品本身、作者背景或读者个性为中心等三种情况:作品中心论强调的是对文本内涵的诠释;作者中心论关注的是对文本创作心理过程的了解;读者中心论则重视对文本阅读重点的引领.就教学而言,对教材文本或文本不同环节的的解读,有时是建立在某一中心上的,有时又必须综合呈现.对教材文本解读方式的选择必须明确,真正适合学生的,才是最有影响力、最具生命力的.     

西方诠释学诠释重心的转换及其合理走向

作者、文本和读者之间的相互关系构成了西方诠释学的主题。据此 ,可以把西方诠释学划分为三个阶段 :第一阶段 ,是以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的“作者中心论”诠释学 ,其根本特征是消解读者的历史性和个体性 ,让作者的意图支配读者对文本的理解和解释过程 ;第二阶段 ,是以海德格尔尤其是伽达默尔为代表的“读者中心论”诠释学 ,它完全颠覆了文本解读过程中作者和读者之间固有的支配与被支配关系 ,用“意义的创生”取代“作者原意”作为诠释活动的基本追求 ;第三阶段 ,是以利科尔为代表的“文本中心论”诠释学 ,它试图克服“作者中心论”和“读者中心论”的对立。建构一种方法论与本体论相统一、主观性和客观性相统一的“文本中心论”诠释学 ,代表了诠释学发展的合理走向。     

"对话":个性化阅读教学的实现路径

文学活动是一种由世界、作家、文本和读者等要素构成的精神活动.接受理论重点讨论了其中的作家、文本和读者这三者之间的关系.接受理论认为:作者的未经阅读的作品(文本),只有经过读者的阅读、理解,才能实现自己.这就是说,文学作品(文本)的接受,或者说阅读,实质上是作家、文本和读者之间的一场"对话".这场"对话"能否开始,能否顺...     

高中古诗文教学与“道德伦理”教育

<正>文本解读能力可以说是语文教师最重要的职业能力。关于文本解读,目前大致有三类理论:作者中心论、文本中心论、读者中心论。"读者中心论"能让读者读出自己,但"仁者见仁,智者见智"的论调又往往会曲解文本的要义。为了更好彰显中华优秀传统文化文本的价值,更宜采取以"文本中心论"为主抓手,兼顾"作者中心论"和"读者中心论"。基于这样的理解,文本解读可以视作是用心体会文本灵动之美,是在与文本对话过程中积极建构文本,自我理解的过程。当然,要达成高水平的文本     

文本解读理论下的蒙台梭利游戏思想

文本意义的生成是无限的,解释活动也是无限的。文本的解读有作者中心论、文本中心论、读者中心论三种情况,要进行有效解释,就必须符合文本自身。本文从文本解读理论视角考察目前教育界流行的对蒙氏游戏思想的各种解读,分析各种对蒙氏游戏思想的误读。     

从“意义未定性”看《边城》的三个英译本

接受美学是20世纪文学研究的一种新范式和新兴方法论,它标志着文学批评理论的重心由关注作品、作者转向关注读者——文本关系。“意义未定性”是接受美学的核心概念,它是连接作者的创造意识和读者接受意识的桥梁。从“意义未定性”出发,对《边城》的三个英译本进行比较研究,重新审视现有的译本,则不难理解这些不同译本产生的原因。     

以接受美学的视野嬗变理论来构建新的文学阅读教学模式

本文分析了传统的文学阅读教学模式坚持作者中心论、文本中心论的种种弊端,并与接受美学的读者中心论观点进行比较,进而以其视野嬗变理论结合教学实例构建一个新的文学阅读模式:再造文本意象世界(欣赏性阅读)——创造自己意象世界(批判性阅读)——联系历史意象世界(研究性阅读)。     

毛泽东的接受美学思想

接受美学是西方六、七十年代盛行的文学理论。这一理论以文学的读者接受为研究重点,研究接受的过程,认为读者阅读过程中赋予作品(文本)的意义是作品得以完成的重要环节。接受美学对于以文学作品为研究中心的传说范式是一种突破,而且揭示了文学活动的一个重要事实。毛泽东没有接触接受美学理论,但作为一个注重文艺社会功能的政治家,他早就注意了文学的读者接受这一现象。他虽然没有提出系统的接受理论,但他重视     

诠释学中的理解与误解问题

＂理解＂与＂误解＂是诠释活动中的重要问题.现代西方诠释学围绕作者-文本-读者三者之间关系形成了三种不同向度的诠释学：作者中心论、文本中心论和读者中心论.作者中心论主张＂理解＂就是对作者原意的正确把握,＂误解＂则相反 读者中心论认为＂理解＂是意义的创生和构造此在的过程,＂误解＂的消极因素在这里完全被抹煞了 文本中心论则克服了以上二者在作者和读者两方各执一词的极端片面性,强化文本在理解中的中心地位,把作者和读者很好的协调起来.