知识的多层次主体性内涵及其教育整合

在传统的教育观和一般社会文化观看来,教育就是传授知识,科学、思想品德教育都是知识教育。但是,在传统教育那里,有知识没有能力者,比比皆是,同样,有能力而没有知识的人,也同样不乏其例。究其原因,自然是多方面的,但其中很重要的一点就是人们把主体之外的知识形式与主体之内的知识形式混淆了,并没有考虑到在教学中,     

对知识内涵与教学任务的反思

知识是教学用于培养人的内容,它形成学生理解人生、世界意义的心智框架,教学过程中的知识内涵的丰富程度某种程度上决定人化的程度。因此,反思知识与人的丰富的意义关系,寻求知识“本真”形态以及“本真”意义,是教学必须要解决的问题。知识具有客观的存在形式和主体化存在形式。客观知识被转化为学生的能力、智慧、情感价值态度后就成为主体化知识。主体化知识包含客观知识的内容和技能、智慧、价值态度和情感体验的内涵。教学要培养“真人”就必须以完整而丰富的知识内涵去营造一个知识与人交融的场景。教学理论要研究主体化知识的形式以及内涵,研究两者之间的转化过程以及途径。     

对知识内涵与教学任务的反思

知识是教学用于培养人的内容,它形成学生理解人生、世界意义的心智框架,教学过程中的知识内涵的丰富程度某种程度上决定人化的程度.因此,反思知识与人的丰富的意义关系,寻求知识"本真"形态以及"本真"意义,是教学必须要解决的问题.知识具有客观的存在形式和主体化存在形式.客观知识被转化为学生的能力、智慧、情感价值态度后就成为主体化知识.主体化知识包含客观知识的内容和技能、智慧、价值态度和情感体验的内涵.教学要培养"真人"就必须以完整而丰富的知识内涵去营造一个知识与人交融的场景.教学理论要研究主体化知识的形式以及内涵,研究两者之间的转化过程以及途径.     

论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成

知识作为主体认识客观对象的结果表现出来的形式极为丰富、复杂,就人类已有知识的表现形式来看具有多种结构形式,不同的个体其生活空间、生活方式不同,需要的知识的结构形式也不同,这就是教育之所以要选择知识内容及其结构形式的原因。同时,既定知识内容或知识结构形式,在具体的教育过程中还需要教师的加工、处理,转化为教育形式的知识,才可能成为学生学习接受的内容,因此,教师还需要对既定知识进行教育形式的转换或生成。     

论知识的形式转化与转化性教学

教学中,知识意义生成因陷入知识的文本意义及不注重向知识的能力形式和意义形式转化,导致知识教学育人能力与品质的缺失.从知识主体论立场,知识形式转化是不同维度知识内容之间的转化,是知识客观化形式向知识主观化形式的转化,具体来说,是知识的内容形式、能力形式和意义形式之间的转化,反映了认识主体体验过程的情境性、层次性和个体性的特点.对不同知识形式及其转化关系的回应是转化性教学实现育人目标的必然要求,因此转化性教学应注重引导学生的理解意向与客观世界之间的联结与转化、知识推理与学科概念之间的联结与互化、学科知识与个体精神意义之间联结与互化的三条路径.基于知识形式转化的认识论分析,转化性教学的内容标准、活动标准及教师角色标准分别要挖掘制度文本的经验价值、让学习思维的"可见"、成为教学实践话语建构者.     

知识的结构形式与教育改革策略研究

知识主体化的内涵就是把知识转化为主体内在的、认知的、机体的和意义的形式。知识有科学理论的、生产劳动(实践)的和日常生活的形式。不同的类型其结构形式不同,对人类生活的功能不同。要让学生根据自身发展和生存选择知识的不同结构形式及组合形式,以提高学习效率和减少教育浪费。同时还要对知识进行教育化加工,使之符合学生的认知发展水平,使学生能够高效、快乐学习。     

缄默知识与创新教育

长期以来，人们受经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识观支配，把教育活动中的知识狭隘的理解为显性的课程知识，没有意识到和自觉应用缄默知识。为了改变这种状态，为了提高创新教育的实效性，有必要引入当代知识理论，尤其是缄知识理论，来认识和规范教育的内涵，实施与评价。     

论教师的知识转化力

知识是主客体间或主体间及主体自身各要素间相互作用过程中所获取或生成的信息。知识的获取、加工与运用过程也是主体发展的过程,而主体发展的质量怎样与主体知识转化程度相关。在教育场域,作为以知识为介质促进学生发展的教师,其知识的转化力大小不仅会影响学生的发展质量,同时也会影响自身及教育发展质量。教师知识转化不仅指其各种形态的知识间的相互转化,同时指其知识与能力、智慧、品德及实践的相互转化。教师要提升自身知识转化力,首先要理解知识转化的价值与机理。其次要具有在知识获取、加工及运用过程中的强烈的转化意识。再次,要引导学生在学习中有意识地进行知识转化。最后,在课堂、学校中营造知识转化的氛围与环境,使为转化而教、为转化而学成为学校的文化氛围。但由于当前教师的知识转化的意识与能力相对缺乏,使得知识在促进师生发展上的作用不能很好地发挥。因此,对教师的知识转化力从内涵、机理与方向等方面进行探讨尤为必要。     

从教育知识实在化看教育知识应具备的素质

教育知识实在化是指教育知识向教育实在化的过程。教育知识实在化要求教育知识必须具备一定的素质,如内容上客观真实,范围上要求有时间跨度,表述上要清晰、严谨和明确,生产态度上要认真严肃。并且教育知识实在化要求建立一定的转化机制。     

论知识的人性内涵与人性教育价值

知识,从产生的过程来看,它总是体现了主体的人性内涵。从知识的接受过程来看,没有主体的理解、体验、内化,被赋予自身的人性内涵,转化为接受者自己的知识结构,知识本身也就没有实现自己的价值。人的本质通过人的感性活动表现出来,人与对象的感性活动的内容和性质就是知识的全部内容。从内容来看,知识包含人与对象之间的认知内容、人对对象的情感内容以及人与对象相互作用的行为的内容,概括起来就是＂知＂、＂情＂、＂意＂。知识的人性教育价值就表现为对人本身的＂知＂、＂情＂、＂意＂的发展价值。但是,＂知＂、＂情＂、＂意＂总是通过人的相互作用的活动,融合在知识形式中,对人的主体性、创造性和发展性产生制约或促进作用。     

关于中学地理教学的几点思考

我国传统教育模式过多地局限于重视学生具体书本知识的学习，即强调知识的记忆，而忽视能力的培养，尤其是不重视“学习能力”的培养，在这种情况下，学生过多地依赖教师指导，缺乏独立思考、分析和解决问题的能力；重视具体知识的获得．忽视知识形成的过程。因此．首先要更新教育观念，在现代教育教学理论的指导下，把培养学科能力作为重要的教学任务，落实到教学的各个环节中去．这就要求我们在地理教学过程中．在令而准确传授知识的基础上．适时地引导学生对知识形成过程有客观的看法，指导学生学会学习，形成科学的地理思维方式．使学生由“学会”转为“会学”，这种思维的形成，要经过老师耐心细致的培养。     

高校知识创新与创新教育

知识是人类的认识成果，有着主观与客观的性质；教育肩负着传承知识、培育人才的重要使命，二均内含着创新的特质。高校作为高等教育的主体机构，不仅是知识创新的重要基地，而且在知识创新方面有着行有的内涵，知识与教育的渊源关系，决定了高校知识创新与创新教育的难解之缘。充分认识高校知识创新的特殊内涵及其与创新教育相辅相成的关系，对于中国高等教育的发展，乃至国家的振兴，有着极其重要的意义。     

理论性的学习如何转化为实践

陈振华在《教育科学)2004年第1期上撰文认为，教师的理论性学习，目的在于把公共教育知识转化为教师个人的教育知识，从而提高教育教学水平。个体化的方式具体说来有如下三种：一、通过体悟使知识观念化。再科学的教育知识，如果学习者没有转化的心理准备，转化的可能性就不存在。教师对教育知识的需求及其程度是影响转化的一个重要因素。     

知识的个体属性及其教育意蕴

知识具有个体属性，个体对知识的建构和生成过程千差万别，然而，在我们的知识教育中，“知识”常常是外在于个体的，普遍的，客观的，价值无涉的，知识的丰富内涵及其个体属性不显。为此，在知识教育中，应对知识的个体属性重新给以定位，凸显知识的境域性、默会性和价值关涉，正确认识“掌握知识”，关注知识的个体生成，实现知识教育生活化。     

谈公共教育知识转化为教师个体知识的问题

公共教育知识转化为教师个体知识，是指教师将获得的公共教育理论知识内化为个体内在素质、外化为个体行为能力、指导实际的过程。一个实现了知识转化的教师，会形成正确的教育观念以及运用教育理论观察、分析和评价教育形象、教育问题的能力，形成了固定的、整体的教育信念，能反思自己的教学行为。但教师原有的知识结构中的观念、公共教育知识本身的可转化性及将公共教育知识转化为教师个体知识的教育承担者都会影响转化的发生。     

培养数学创新能力

数学创新能力不像1＋1=2那样通过摆几个实物就可以教会，而是在长期的学习过程逐渐培养起来的，下面谈几点粗浅的看法。 一、培养学生的数学创新能力，教师是关键。 教师在知识的传授过程中不能发挥学生的主体作用，在激发学生学习兴趣、开发学生的想象力和创造力及培养学生灵活运用所学知识的能力等方面缺乏足够的经验和热情，都点接影响学生创新能力的培养。这就要求教师必须是全新型的教师，不但要具有丰富的知识，而且要具有全新的教育理念．对学生要有一个全新认识，这样才敢于冲破传统教学观念的束缚，在传授知识过程中不是硬性灌输，把学生当作知识的容器．而是真正地做到把学生当作学习的主体。[第一段]     

超主体的教育认识论

理性主义者强调发挥少数精英在教育认识与实践中的决定性作用。“关系教育学”试图将一种诸主体之间的情境性互动引入课堂、学校乃至整个教育生活。杜威的“民主教育学”强调通过社会化的学校生活和社区化的公共交流来促进教育知识的增长、传播和有效应用。而波普尔“没有认识主体的认识论”的深邃之处，则在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在知识增长中的关键意义。然而严格地说，完全把教育认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际，也毫无益处，因而需要一种“超主体的教育认识论”来全面整合教育主体和那种没有明确主体的知识过程在缓解教育中的知识问题中的作用。     

能力的知识观及其教学策略

关于知识与能力的关系,在教育史上有过形式教育论与实质教育论之争。前者认为教学的任务在于发展学生的智力,而智力有迁移作用。如希腊文、拉丁文、文法和数学等形式学科,对智力起到很大的训练作用。后者则主张学校只有向学生传授实用的知识,才能为他们以后从事某种职业作好准备,至于发展智力则无关紧要。可见,两种理论把传授知识与发展智力人为地割裂开来。如何把二者统一于教学过程之中是人们长期思考与探索的问题。当代认知心理学重新界定了知识与能力,赋予知识与能力以新的内涵,提出了广义知识观,主张用知识解释能力,从而使知识的教学具…     

知识冲突与教育发展规划的制定

教育发展规划制定的过程就是一个知识冲突不断地产生与消解的过程。在教育发展规划制定过程中存在着三类非常重要的主体,即规划决策者、规划研究者与规划评价者。这三类主体在教育发展规划制定过程中所承担的角色与职责是不同的。其中,起主导与支配作用的主要是规划决策者与规划研究者。在教育发展规划制定过程中存在的知识冲突主要是由于规划决策者与研究者对于理论知识与实践知识、规范知识与实证知识、战略知识与策略知识、显性知识与隐性知识的选择、表达与应用的不同而产生的。根据对理论知识与实践知识、规范知识与实证知识、战略知识与策略知识、显性知识与隐性知识的选择、表达与应用的不同,可以把知识冲突分为选择性冲突、表达性冲突与应用性冲突三种形式。知识冲突在教育发展规划制定过程中的存在不仅是必然的,而且也是必需的。它的存在不仅有利于赋予教育发展规划以更多的合理性与进一步重构教育发展规划的合法性,而且也有利于保障与提高教育发展规划的有效性。     

英语教学发挥学生主体性的几点做法

现代外语教学理论认为，学习者掌握外语的过程是获得有关知识、并通过语言实践活动，把知识转化为技能，发展能力的过程。多年的教学实践使我体会到，学生是学习的主体，无论是知识的获得，还是能力的形成，都是以学生为主体，积极参与课堂教学是教学成功的一半。