学校教育问责报告的目的

教育问责报告有着多样的目的,这取决于对学校教育问责作用的不同假设,简单地曝光或者奖惩没有什么实质性的意义,教育问责报告必须定位于促进学校的改善。而要发挥教育问责报告促进学校改善的作用,必须使所呈现的信息具有独特的性质。     

对当前我国教育问责制运行的理性思考

随着我国教育问责的逐步推行,出现了诸多亟待解决的问题,体现在:问责客体及其责任不够明晰;问责制度及其执行不够规范;问责内容及其导向不够合理;问责法规及其依据不够完善.要推进问责制度的良性运行,还需从构建科学的责任体系、更新传统的问责理念、强化异体的协同问责、探索有效的问责方法等层面探寻创新路径.     

基于标准的教育问责:内涵分析

教育问责在内涵上分歧很大,而基于标准的教育问责则有着确定性的含义。就问责关系来看,基于标准的教育问责是政府对学校的问责;就问责的内容来看,基于标准的教育问责是针对学生学业成就的问责;就问责的途径来看,基于标准的教育问责以专业性教育评估为主要手段;就问责的后果来看,基于标准的教育问责不以惩罚为主,而以促进学校的改善为主。     

多元学校问责:OECD国家教育治理的新趋势

21世纪以来,受教育权力分散化、市场机制、参与式民主以及绩效问责不足等内外因素的影响,多元学校问责日益成为OECD国家教育治理的新兴方式。多元学校问责是指多个主体根据学校提供的数据和信息资源等对学校进行全方位监测,以促进学校教育质量的改善与提升。多元化的问责主体、多样性的问责方式、横向性的问责机制是多元学校问责的显著特征。在推进现代教育治理体系化背景下,多元学校问责已成为OECD国家基于各自国情而展开的一种实践方式,而精准识别利益相关主体、协调利益相关者之间的权力以及提高学校管理者的领导力也已然成为OECD国家有效实施多元学校问责的重要经验。     

活动理论视角下学校教育督导问责模式探析

教育督导问责是保障教育督导实效的核心措施,近年国家相继出台了多部政策来完善教育督导问责的顶层以及设计。运用活动理论剖析当前的学校教育督导问责模式,发现其系统包含主体、客体、共同体3个核心要素,规则、分工、工具3个调节要素。核心要素与调节要素在交互中通过交流、协作、生产、消费4个阶段富有成效地完成问责工作,塑造了学校教育督导问责的运行机制。问责过程中,学校教育督导问责模式将马克思主义哲学的发展观、适度原则和矛盾观作为行动哲学,在实践中不断检验与完善模式架构。     

基于教育立法的教育问责基本要素探析

教育问责昭示着特定的关系安排,它规定了与教育系统有关的不同群体之间一种正式的控制与被控制关系,标明了一方就教育资源的管理与自身角色,对另一方所负的某种责任。在问责关系的安排下,教育问责包涵了问责主体、问责客体、问责范围和结果等多种要素。教育立法是教育问责实践的核心依据,教育问责实践包含了问责的主体、客体、范围、标准和结果的基本要素。     

“基于课程标准的学校教育问责”中政府的角色

基于标准的学校教育问责是新公共管理运动的产物,客观上需要政府转变自身的角色.为了使问责有助于实现课程标准所期望的办学质量目标,政府需要扮演好信息提供者、合作关系营造者、教师专业发展促进者、课程教学问题解决者、改革环境优化者的角色.     

我国教育行政问责的法律文本分析与问责法制的完善

我国建立有包括问责主体、客体、内容、方式和结果的完整教育问责制度。但是缺乏异体问责;问责内容层次偏低;缺乏政治责任和道义问责;缺乏科学严密的问责程序。教育行政问责的完善需要进行法制化建设,扩大教育民主参与与监督的力度,完善问责体系与机制,使教育问责常态化、程序化。     

美国教育问责报告制度及其启示

绩效报告是美国的教育问责体系中的一项重要制度，已经得到广泛的实践，且在“不让一个儿童落后法”颁布之后又有了新的发展。而对绩效报告的实践研究也相当丰富。已经达成了关于良好绩效报告应有特征的共识。美国的教育绩效报告实践对于我国正在筹备的国家教育质量监测体系的建立具有重要借鉴意义。     

论教育立法中问责的模糊性

我国现行教育法律在保障教育事业健康发展方面起着巨大作用,但教育立法在法律责任的问责主体、问责情节、问责形式、问责程序等方面的规定,仍存有不同程度的模糊性,需要由教育法律自身对其作出明确的法律界定或由相关权限机构作出法律解释。     

绩效问责:美国教育质量国家标准的发展趋势及启示

基于标准提升教育质量是美国基础教育改革的必然趋势,"结果导向"的绩效问责是美国运行质量标准的实践策略。结合美国教育质量标准实施情况,其质量标准的问责体系可简化为三个要素:标准、监测、问责,即基于课程的学业标准;专业的管理和监测体系;绩效为本的激励机制。美国在构建及运行教育质量国家标准的经验值得我们参考借鉴。     

美国教育问责模式述评

从美国教育问责制的含义及分类出发,对其历史从兴起和发展两方面做了系统回顾,并对其中的发展特点进行了总结和归纳.     

教育行政问责方式的转变

教育行政问责制的建立健全对于激励与约束各级政府促进区域教育科学发展、加快转变教育发展方式具有重要意义。教育行政问责制是教育问责制与行政问责制的交集。当前我国政府行政问责中对于"教育"关注严重不足,而教育问责中对于"地方政府"关注相对不够,对于地方政府的教育问责成为两种问责体系的交叉薄弱点。改进教育行政问责制需要解决为什么问责、问什么责、谁对谁问责、怎么问责等问题。     

教育督导问责的行为分类与实施主体探讨

当前我国正在建设的教育督导问责制度,不同于西方国家基于政府绩效目标或学业测量结果的问责模式,而具有监督与指导并重的双重功能。但在实践中,为了充分实现这种功能,教育督导问责的行为类型与相应实施主体仍有待明确。针对行为类型,依据问责事项性质可以区分为“行政问责”与“专业问责”,依据是否采用强制性力量可以区分为“控制型问责”与“影响型问责”。针对实施主体,通常在特定事项问责资源由教育督导机构独立占用时,应由教育督导机构独立实施问责;在问责资源不充分而可能影响问责目标实现时,教育督导机构应通过联合或接续方式与有关职能部门共同实施问责。     

论学校内部教育问责关系的再造——从垂直型走向平行型问责关系

在课程标准实施的背景下,学校内部单一的垂直型问责关系会使得问责目的被异化。造成这一结果的原因在于学校内部缺少与垂直型问责关系相对应的平行型问责关系,未能建立与课程标准实施相一致的问责关系。要提高课程标准实施的质量,必须再造学校内部的问责关系,即在学校内部建立起平行型的问责关系。     

教师教育教学质量问责：内涵、价值与路径

教师教育教学质量问责是培养高质量教师的重要途径。针对教师教育教学质量问责存在的概念不清、价值不明、路径不详等问题,文章建构了教师教育教学质量问责的概念内涵,阐明了教师教育教学质量问责的重要价值：实现以责促教,有助于改善教师教育者的教学质量;以责促建,有助于培植教师教育队伍的专业责任;以责促治,有助于构筑教师教育质量的全面保障体系。针对教师教育教学质量问责的现实困境,提出三条实施路径：强化评估思维、聚焦提效的问责意识;构建一方连续、多方协同、责任共担的问责体系;健全问责目标、标准、工具、奖惩的问责机制。本研究关于教师教育教学质量问责的理论构建旨在为有效推动教师教育教学问责提供理论依据。     

试论高职教育质量问责制度

教育质量问责在我国高职教育质量管理中具有现实意义。高职教育的特性决定高职教育的利益相关者，而利益相关者正是问责主体：高职院校质量责任的承担者是高职院校的管理者、教育行为的实施者以及接受者。从这些维度出发来确定教育质量责任、追究和问责救济，从而设计符合高职教育质量管理特点的问责制度。     

论教育问责报告内容的构成——以美国的教育实践为例

学生学习结果往往是教育问责报告不可或缺的内容。但是,学生的学习结果受多方面因素的影响,仅仅学习结果并不能充分反映学校在促进学生学业成功上的程度。一个完整的教育问责报告的制定应该包含以下四个方面的信息:1)学生学习结果变量,即与学生表现直接或间接相关的所有数据;2)学生学习机会变量,即与学生学习机会相关的数据;3)学生学习情境变量,即影响学生学习的条件性因素;4)为了帮助人们的理解而对教育问责报告进行说明的技术性信息。     

我国研究生教育质量问责的理论解构与机制重构

推进研究生教育质量问责有内在的学理依据,也是破解我国研究生教育质量短板的现实需求。推进研究生教育质量问责的科学展开,必须明确问责的主体、客体、情形和程序,以从理论层面上对“谁来问”“去问谁”“问什么”及“怎么问”等命题作出系统性的解答。近年来,在各级教育主管部门的积极推动下,我国研究生教育质量问责已取得了一定的进展,但在实践运行上还有待进一步提升协同性、常态性和规范性。当前有必要通过形成内在的多元协同机制、全程覆盖机制、规范运行机制、信息透明机制和文化引领机制,对研究生教育质量问责作出整体性的机制重构,为新时代提升我国研究生教育质量提供更加坚实的机制保障和理念支撑。     

高职教育评估与教育问责的联动发展

教育评估的偏废与教育问责的缺失限制了我国高职教育的内涵式发展。教育评估与教育问责存在相互作用的内在关联,二者的联动是构建高职质量保障体系的关键。保障教育问责主体的平等性和评估主体的独立性,明确教育评估与问责客体的责任,提升教育评估与问责的制度化水平以及注重高职的本质与特性是构建高职教育评估与教育问责联动机制的前提和保障。