人性自由：思想政治教育的逻辑起点

思想政治教育的逻辑起点问题长期以来成为学术界争议颇多的问题之一。逻辑起点的准确定位决定了整个理论体系的科学建构,而在现代众多的思想政治教育逻辑起点研究中,以＂现实的人＂为思想政治教育逻辑起点的观点较多。人性自由作为思想政治教育研究的逻辑起点具有理论与实践的合理性。马克思主义思想政治教育始终是以以人为本、充分发挥人性的自由为起点,以促进人的全面而自由的发展为终点,形成了一个完整的科学理论体系。逻辑起点与逻辑终点的辩证统一,才使得人性自由成为思想政治教育的逻辑起点具有了现实性。     

教育:跨越功利主义复归人性关怀

教育在高扬功利的同时,又不知不觉地走向功利的极端.功利性膨胀的另一面是关怀人性的萎缩.在此"胀"彼"缩"之间,教育衍生了它自身发展的诸多困惑与危机.寻本求源,这些问题的消解之法最终还要在教育的"曾经状态"中寻找,即从"关怀人性"出发构建教育.正是基于这一逻辑起点,本文所倡导的人性教育在目的观、课程观和方法观上都充分体现了以"人"为本、保存和发展了人性的教育追求.     

"能动生存人":教学管理的逻辑起点

任何一种管理的理论或方法均以一定的人性假设为基础和逻辑起点。普通管理学的人性假设并不适宜特殊的教学管理活动,故应将教学管理的主客体定位于“能动生存人”这一逻辑起点上。如果这一前提成立,就应该从对人的生命的深刻体悟出发、从人的生存性出发、从人的能动性出发来实施教学管理。     

人性和谐:女性主义哲学视野下的环境教育

环境危机的本质是人性危机,女性主义哲学揭示出正是男性逻辑与现代性的合谋,造就出"破坏环境的人".在这一过程中,深受父权逻辑影响的现代教育推波助澜,一直在培育"破坏环境的人".要解决环境危机中的人性困境,人类社会需要重视女性特质和女性道德,培育"爱自然的人""关系中的人""多元丰富的人"和"拥有关怀能力的人".学校环境教育应从整体上转向造就人性和谐的教育.     

"能动生存人":教学管理的逻辑起点

任何一种管理理论或方法均以一定的人性假设为基础和逻辑起点。教学管理活动的特殊性使普通管理学的人性假设不适宜于此。应将教育管理的主客体定位于“能动生存人”这一逻辑起点上,以满足教学管理的特殊要求。将“能动生存人”作为教学管理理论的人性假设,就应该从人的生命的深刻体悟出发、从人的生存性出发、从人的能动性出发来实施教学管理。     

马克思主义视野下的人性善恶之辨

人性之善恶的问题既是理论问题又是实践问题。马克思主义视野下的人性善恶之辨的理论基础是唯物史观的人的社会性本质理论,"现实中的人"是马克思主义思考人性之善恶问题的逻辑起点。马克思主义人性善恶观的内容主要包括:善恶观念的来源问题,人性究竟是善还是恶的问题,善恶观念的本质内容问题,善与恶的绝对性与相对性及其关系问题,善恶评价的根据问题。马克思主义人性善恶之辨的特征主要表现为科学性、实践性、辩证性、前瞻性。要科学理解和把握马克思主义人性善恶之辨的内容和特征的时代价值。     

"能动生存人":教学管理的逻辑起点

任何一种管理理论或方法均以一定的人性假设为基础和逻辑起点，教学管理活动的特殊性使普通管理学的人性假设不适宜于此。应特教学管理的主客体定位于“能动生存人”这一逻辑起点上．以满足教学管理的特殊要求。将“能动生存人”作为教学管理理论的人性假设。就应该从对人的生命的深刻体悟出发、从人的生存性出发、从人的能动性出发来实施教学管理。     

高等教育管理的人性假设研究评价

对人性假设的判断是高等教育学研究的基础问题,人性假设的改变,将直接影响高等教育研究的理念、起点与方法。当前的人性假设主要有"经济人"、"学术人"、"知识人"、"道德人"、"公共人"等主张。虽然观点不同,但是都对高等教育管理具有启示意义。人性是丰富多元的,所以人性假设也不能是唯一的。基于人性基础而设计完善的激励体系是高等教育改革与发展的必然选择。     

关于中国社会主义和谐社会的逻辑起点问题——兼陈本人教师生涯中感悟的四条陋见

中华人民共和国的成立,是中国社会主义和谐社会的逻辑起点。提出这个问题,加以解答,有利于认识1949-1979年这30年的中国历史。和谐的哲学原理是,对立统一而以统一为主。规定社会性质的要素是分配。深愿在构建中国社会主义和谐社会的历史实践中,进行民族精神基本经典教育,选编中学文史通识读本,供养少量冷僻的学术研究,重塑中国人的"人性"。     

课程思政的逻辑与向度

课程思政育人大格局的构建是新时代高校育人工作的内在诉求,是实现"三全育人"的关键.在全面推进课程思政建设过程中,高校要对课程思政的逻辑起点、现实困境、推进向度等进行理性省思,厘清课程思政的历史逻辑、内涵要义,明确课程思政改革方向,落实好立德树人根本任务,提高人才培养质量.     

从人的异化到人的全面发展——历史与逻辑的双重考察

从人的异化到人的全面发展是一个逻辑与历史的展现过程.这个过程就是扬弃人的异化而"占有自己的全面的本质"的辩证过程.马克思实践唯物主义的确立为人的全面发展问题的彻底解决找到了历史前提与逻辑起点.在实践生成过程中,从人的异化到人的全面发展实现了逻辑与历史的统一.     

关于马尔库塞视域中人类异化的逻辑探讨

马尔库塞认为由于现代科学技术的进步,导致了现代的人异化和不自由,追究其思想根源是由于逻辑思维方式的转变而致使现代人处于被奴役的境地。     

人权概念的逻辑分析

文章针对人权概念的混乱状况,从逻辑的角度入手,说明人权是人作为人所应享有的权利。其内涵体现于以下三个方面：首先,人权是自由、平等的人所享有的权利,是一种道德权利。其次,法律肯定并保障了人权,同时又限制了它的范围和实现。最后,对现代社会讲,人权是我们的目的,但却是理想的手段。     

一体·对立·和谐——人与自然关系演进的历史逻辑

人与自然的关系是人类生存与发展的最基本关系。人类初始阶段人与自然的关系是统一的、一体的。人类进入工业文明阶段,征服自然和改造自然的能力得到极大提高,创造了极为丰富的社会物质财富,也使人类在生态危机等方面付出沉重的代价,人与自然尖锐对立。当今人类正在寻求人与自然关系的新的和谐统一。     

“人的感性活动”的“逻辑学”何以可能——马克思《1857—1858年经济学手稿》蕴含的历史辩证法思想重释

马克思关于历史的唯物主义与历史的辩证法是统一的,根本不存在外在于唯物论的历史观,也没有脱离人的感性活动的辩证法。在历史唯物主义思想的指导下,《1857—1858年经济学手稿》不仅仅具有政治经济学批判的性质,而且贯注着哲学批判的精神。在这部贯注人的感性活动理路的逻辑学中,马克思以现实的个人为研究出发点,运用从抽象上升为具体的历史方法和历史与逻辑相统一的原则,集中体现了马克思研究社会历史发展和人类自我解放的思想逻辑。     

马克思关于人的全面发展的理论逻辑

人是所有社会关系的总和，人的全面发展既是一个哲学范畴，政治经济学范围，更是一个教育范畴，马克思以揭示社会交换关系发民擅中心线索，指出全面发展的人是“以一种全面的方式-作为一个完整的人，占有自己的全面本质。”人的全面发展受生产力与生产关系的影响，它具有历史性和现实性的特点，只有全面发展的教育（素质教育）才能实现人的全面发展的目的。因此“教育应与经济和社会发展紧密结合，为现代化建设提供各类人才支持和知识贡献，这是面向21世纪教育改革和发展的方向。”     

荀子人性论的内在理路——以诸概念辨析为逻辑视角

荀子人性论涉及性、情、欲、心、伪等概念,他承袭先秦官方对于民性的悲观态度．以对政治秩序的影响作为评判善恶的标准,将性与情混用,使二者共同指向欲,以社会群体为追求欲望而导致政治混乱作为人之“性恶”的实质表现;通过欲与心的区分,指出“心之所可失理”是使人无限追求欲望的原因,同时肯定心知礼义就可以控制欲望,由此,以心沟通性与伪,提出“化性而起伪”的结论,明确了礼乐教化是人性改造的必由之路。     

马克思所有制理论与人的全面发展思想

在马克思的经济学说中,所有制理论和人的发展理论存在着内在联系。然而,在过去的研究中,人们很少注意二者之间的关系。对马克思所有制理论与人的全面发展思想的关系研究应从所有制理论主客体关系、所有制演化与三大形态理论关系、自由人联合体理论等多重视角作一探讨。     

逻辑地图：一种大逻辑观取向的学科划分

大逻辑观视域中的“逻辑学科”应该包含3个层面,其一是逻辑本体学科,又可称之为对象逻辑,它是以演绎逻辑为核心,同时包容归纳逻辑和辩证逻辑的逻辑学科群;其二是研究对象逻辑基本问题或哲学问题的元逻辑学科;其三是对对象逻辑原理进行系统性推广和运用的应用逻辑学科。从对象逻辑到应用逻辑,其间的桥梁是逻辑科学方法论学科,包括演绎逻辑科学方法论、归纳逻辑科学方法论以及辩证逻辑科学方法论。