“点”的突破与引领--农村县级教师进修学校建设行动的策略选择

“乡土课程变革实践”已经成为我校的一个传统改革项目,我们很慎重地选择了这一突破与引领点,期望通过构筑乡土课程实践高地。带动学校整体发展,牵动区域乡土课程有品质地建设,为岛外学校提供相关的改革经验。     

课程保障:校本课程的区域支持性环境

区域课程环境的优劣会深刻地影响着校本课程的发展方向、过程规范、成果品质与实践成效。近年来,崇明县开展了十三个"用"的行动,致力于校本课程五种支持性区域环境的构建。一、区域支持性环境的构建实践(一)政策支持环境:为区域内校本课程确立方向、提供保障用规划导向。在崇明县十一五、十二五教育事业发展规划之中,把"生态教育品牌"建设立为发展目标,这使我县校本课程实践有了崇明个性发展追求的明确方向。在各校课程与教学计划中,把乡土校本课程,尤其是生态教育课程建设纳入计划,并明确了校本课程开设数与储备数的底线目标。用文件规范。教育局在2009年印发了《崇明县中小学拓     

崇明县——策略应对校本研修低效能现象

农村边远学校普遍存在校本研修低效能现象。导致低效能的主因是教研引领力不足,其核心是缺乏骨干教师。目前,在高度关注提升学校内部校本研修自主力的同时,从外部为这些学校注入教研引领力是一种比较现实的行动选择。崇明地处上海远郊,优秀师资流失严重,骨干教师的“质”相对偏低、“量”相对不足,并且岛上的瀛洲名师、学科带头人、学科教学标兵等骨干教师中79．5％分布在城桥、堡镇两个中心大镇,农村校本研修低效能现象相对突出。在各方面的关心与支持下,我们对此进行了综合治理,采取了七个县级应对策略。     

乡土课程实践中的教师发展——乡土课程建设(十)

乡土课程作为一类特殊课程,其编制与实施过程对教师的课程素养提出了一些个性化的要求:如强烈的与生活融通的课程观、在乡土实境中问题解决学习活动的策划与组织能力等。教师的水平高低决定着乡土课程实践的成败,同样也决定着其能否得到持续性优化改进。本期关注的正是乡土课程实践中的教师发展。乡土课程实践对教师课程素养提出了新挑战,显现了教师生长的新空间。对这些问题解决学习的过     

“862资源”我们怎么用——讨论主题1：区域如何组织好862节课的使用

2006年下半年．上海市教委推出了862节录像观摩课，供上海市的教师观评。这些课无论对于教师培训，还是对于校本研修、教研组建设，都是宝贵的资源。如何围绕这862节课开展各项教研活动？如何借助这862节课提高教师的教学水平和专业能力？这是目前区域、学校、教师都非常关心并着力探索的工作。本期，我们收集了一批比较成功的用好862节课的经验，并将其整理为：区县经验、学校经验和学校教研组经验。以方便读者阅读、参考。[编者按]     

生命科学课程实践中的“乡土”行动

本文探讨了如何通过特殊的乡土行动来促进本学科三类课程的协调发展和学科价值的充分化,并提出了让学生走进乡土,在乡土中学里教乡土与用乡土教的具体建议。     

引入社会智力资源丰富学校课程文化

国家课程的校本化实施,需要学校每一位教师发挥自己的优势和长处。然而,多数中小学教师是单学科、知识型的教师,普遍缺乏综合能力、动手能力和一技之长,面对学生发展的多样需求和特殊儿童发展的特殊需要,显得力不从心。引入并利用好社会智力资源,对我们落实课程改革来说是一个有效的途径。这里以人民大学附属中学的新课程实践为例,来探讨社会智力资源对于丰富学校课程文化的重要价值。     

“生态崇明”系列课程实践研究

从2005年起,我们对“生态崇明”系列课程开发与实施作了实践探索,并取得了相关成果与经验。     

区县教研员学科建设的领导力--关于培训者培训的定位与校本路径的思考

教师进修学校是本地区中小幼教育的工作母机。办好进修学校的核心任务是建设一支高水平的教研员队伍。绝大多数教研员原本是基层学校的优秀教师。从优秀教师到优秀教研员，有一个艰难的角色转型与岗位专业化的过程。那么，教研员主体角色是什么？其岗位专业素养有哪些？教研员岗位专业化的校本促进方式又是什么呢？