高职英语专业学生自我效能、兴趣水平与学习策略等因素的相关性研究

运用相关分析法及个人访谈法对来源于高职院校厌学、乐学、次厌学学生的归因倾向、学校环境、兴趣水平、焦虑水平、学习策略水平、动机水平、动机行为、自我效能感水平八因素分别与他们的自我效能感水平、兴趣水平作了相关分析。结果发现：①三类不同学生八大因素之间两两相关。②对厌学类学生而言，自我效能与学习策略、动机行为达到非常显著的相关，与兴趣水平显著相关，与学校环境存在不显著的负相关；兴趣水平与焦虑水平、自我效能达到非常显著的相关，与学校环境显著相关，与归因存在负相关。③对次厌学类学生而言，自我效能与学习策略达到非常显著的相关，与动机行为显著相关，与学校环境、归因倾向呈现低度负相关。（多乐学类学生的自我效能与动机行为产生了显著的正相关，与学校环境、归因方式产生低度负相关；兴趣水平与动机水平、焦虑水平、自我效能、动机行为产生了中低度相关，与归因、学校环境、学习策略产生了中低程度的负相关。     

高职生学习动机行为激发与培养策略实证探讨

基于实证分析后得出的三类不同学生学习动机行为影响因素的共性与个性的结论,对三类不同学生进行了外语学习动机激发与培养的针对性策略共性与个性探讨,并针对性地提出了对三类不同学生外语教育教学的建议,以便更有针对性地进行分层分类教学,促成英语学业水平的提高。     

英语专业高职生学习动机行为影响因素问卷分析

本调查试图从五个维度(认知、情感、社会环境、现实待控、策略)对现今职业院校的英语专业三大类学生进行开放性反馈及迫答性问卷调查,并对调查数据进行加权分析、均分比例分析及各纬度具体因素的差值比较分析.结果发现:(1)影响他们动机行为的因素主要集中在"时间管理策略"、"自我监控行为"、"恒心"、"学习目的"等项目上;从最低位影响因素可以看出三类不同学生对动机有不同层次的理解,反映出他们的实际动机水平.(2)总体上,乐学类学生比厌学类、次厌学类能较好地面对学习困难,但他们都信心不足,兴趣较低落,焦虑感有偏差,又确有学好英语的需要.具体差值比较分析也发现三大类学生在五个维度的各具体因素上存在差异.     

教师纠正性反馈语与故事转述:可理解输出假设验证的非专业学生视角

本文以故事转述为路径来探寻非专业学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实可行性.研究发现:1.故事转述中“提醒-不提醒”、“要求-提醒”、“提醒-不要求”组口语表现有显著差异; “要求-不要求”、“不要求-不提醒”、“要求-不提醒”组学生的表现没有差别.2.教师的纠正反馈语可以提高非专业学生语言的“可理解性输出”的频率,学生对于老师常用的“重复法”、“明确纠正法”反应更敏感;3.在学生看来,教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高.     

自我效能、兴趣水平与学习策略等八因素的相关性——以英语高职生为研究样本

本研究主要运用相关分析法及个人访谈法对来源于高职院校三大类学生的归因倾向、学校环境、兴趣水平、焦虑水平、学习策略水平、动机水平、动机行为、自我效能感水平分别与他们的自我效能感水平、兴趣水平作了相关分析。结果发现:三类不同学生归因倾向、学校环境、兴趣水平、焦虑水平、学习策略水平、动机水平、动机行为、自我效能感之间两两相关。对厌学者而言,自我效能与学习策略、动机行为达到非常显著的相关,与兴趣水平达到显著的相关,与学校环境存在不显著的负相关。兴趣水平与焦虑水平、自我效能达到非常显著的相关,与学校环境达到显著相关,与归因存在负相关。对次厌学者而言,自我效能与学习策略达到非常显著的相关,与动机行为达到显著相关,与学校环境、归因倾向呈现低等程度的负相关。乐学类学生的自我效能与动机行为产生了显著的正相关,与学校环境、归因方式产生低度负相关;他们的兴趣水平与动机水平、焦虑水平、自我效能、动机行为产生了中低度相关,与归因、学校环境、学习策略产生了中低程度的负相关。     

新评四大流派学习理论

目前主要的学习理论学派有行为学派、认知学派、建构主义学派和人本主义学派。掌握这些学派的基本内容和观点，领会其现实意义，是正确把握教学规律，运用教育规律进行有效教学的重要前提，正确评价和善于整合各学习理论是有效教学实践的基本要求。     

教师成为行动研究者的可能——兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法

教师,而不是外来的研究专家,更有机会、有能力对自己周身的教育教学实践行为进行反思,并针对性提出最适切的改进建议,而“使教师工作获得生命力和尊严.”[1]然而,教师提高自我的激情与决心,接受专家指导的合作愿意,以及自我积极思考,主动参与的热情等成其为内在充分条件,而校方研究气氛与相应同伴支持该是行动研究进行的外在必要条件,所以并不是每个教师都能成为研究者,这只是一种可能.虽然如此,但作为反思促进者与合作者的教育专家的亲临其境的有意识地对研究进行指导又使这种可能多了一份可能.本文更以基 础教育阶段外语教师为样板,对其专业自主能力发展方法进行了亲临其境的实践指导,意在激发他们专业自主能力发展的自信与自觉.     

可理解输出假设验证的非专业学生视角——以故事转述为路径

文章以故事转述为路径来探寻非专业学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实性.研究发现:1.“不要求”组的口语表现与其他三组显著负差别,“不提醒”组的口语表现好过“要求组”与“不要求”组,“提醒组”的表现好过“要求组”与“不要求组”,且均数差为正,“要求组”与“提醒组”与“不提醒组”负差异;2.教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率,学生对于“重复法”、“明确纠正法”反应更敏感,而对于“诱导法”、“部分重说法”似乎更迟钝些;3.在“被要求”学生看来,教师的“重复法”有利于他们口语水平的提高.     

高职生学习动机行为影响因素的路径模式

本文运用定量与定性研究相结合的方法，通过问卷调查、学习行为观察、自我陈述及对来自二所高职院校外语系709人中严格分层抽样出来的20名次厌学学生、20名厌学学生、20名乐学学生的学习动机行为影响因素调查数据进布相关分析、路径分析等手段，从而分析高职生学习动机珩。为影响因素的路径模式。     

课堂学习环境对学习动机行为影响的实证分析--以高职英语专业学生为样本

文章主要运用定量研究的方法，通过问卷调查、学习行为观察、自我陈述及对调查数据进行均值检验、相关分析、回归分析等手段，从三所职业院校外语系709人中严格分层抽样出20名乐学学生、20名次厌学学生及20名厌学学生，对他们的学校学习环境影响学习动机行为的情况进行调查分析。结果发现：①三大类学生对现今高职院校学校学习环境的认可度不高并且看法较为一致：不满意。②学校学习环境与学习动机行为的相关分析表明学校学习环境对高职院校学生学习动机行为会产生微弱影响，但相对而言，对厌学类学生影响更大。③学校学习环境与动机行为的回归分析表明某些课堂学习环境对英语学习动机行为有影响。具体表现为：厌学类学生动机行为的最主要影响因素是教师责任心不高；次厌学类学生的最主要影响因素是教师上课的奈理不清与节奏较慢；乐学类学生学习外语动机行为的最主要影响因素是教师教法的单一与课堂气氛的枯燥。